（四）大力发展和日趋成熟阶段（1987-至今）
1986年，六届全国人大四次会议审议并通过了《中华人民共和国义务教育法》，宣布我国将实行九年义务教育。同年12月，原国家教委颁布了新的《全日制中学历史教学大纲》。1987年，人民教育出版社根据这个大纲，对教材作了一次较大的调整和修改。由于这套教科书是根据1986年制定的过渡大纲编写的，因此，也被称为过渡本教科书。这套教材初中《中国历史》由4册改为3册；主要删去一些关于古代农民战争和近代革命理论问题的内容，简化了对历史事件具体过程和历史意义的叙述，增加了抗日战争正面战场的部分重要史实和中华人民共和国历史的4章教材；新编的初中《世界历史》全一册，由于是高中《世界历史》的压缩本，内容显得太多太深，不太适用于初中教学；高中《世界历史》主要增加了“德意志、意大利的统一”1章和二战以后的世界史2章，并对部分章节的内容作了删减。这套教材虽然变化较大，但由于是在原教材基础上进行修改、补充和调整，其基本框架体系和许多重要观点仍然比较保守，知识更新的步子不是很大，对历史教学改革没能起到强有力的推动作用。
20世纪80年代末，在原国家教委提出的“一纲多本”的原则指导下，义务教育初中历史教材的编写和实验工作开始进行。1992年全面实施九年义务教育课程方案时，由人民教育出版社、北京师范大学以及上海、四川、广东等地有关单位编写出版的多种历史课本先后通过国家教委的审定，开始在全国各地正式使用。他们分别是：人民教育出版社编写出版的面向全国大多数地区学校使用的“六三制”教材；北京师范大学编写的面向全国部分地区学校使用的“五四制”教材；上海中小学课程教材改革委员会编写的面向经济文化比较发达地区的教材；广东九年制义务教育教材编写委员会编写的适应沿海开放地区使用的教材；四川省教委和西南师范大学编写的供内地农村和城镇学校使用的教材；浙江省义务教育教材编写委员会编写的供本省农村、山区学校使用的社会课教材，其内容包括历史和地理。
在上述六套教材中，人教社、北师大、广东和四川的四套教材依据原国家教委制订的《历史教学大纲》编写；上海的教材，依据上海中小学课程教材改革委员会制订的《九年义务教育历史学科课程标准（草案）》编写；浙江的教材依据浙江省教委制订的《义务教育初中各科教学指导纲要》编写。此外，湖南省依据教委制订的义务教育大纲，主编了初中历史教材，在湖南省内使用。这样，全国有多套九年制义务教育历史教材在不同地区使用，形成多套教材并行的格局。
在义务教育教材改革的同时，高级中学的历史教材改革也在进行。当时高中出现两套教材：一套由人民教育出版社依据国家教委制订的高中历史教学大纲编写的教材，供全国大多数地区使用；另一套根据上海中小学课程教材改革委员会制定的高中历史课程标准编写的教材，供经济文化比较发达地区（主要是上海市）学校使用。
上述各套历史教材，尤其是其中的历史教科书和过去的历史教科书相比，具有以下特点。
1. 从体裁上看，表现了较大的灵活性
体裁是指各类史书所采取的不同编著形式，亦即历史书的叙述形式。包括编年体、纪传体、纪事本末体、章节体、史话体等。历史教科书的体裁问题，涉及到历史教科书的编写形式，具体来说就是对历史知识的组织形式和叙述形式。中学历史教科书因为它的编写宗旨是为了历史教学，其阅读对象是中学生，决定了它不是普通的历史读物和历史学著作，而是为了实现教学过程，达到教学目的的特殊脚本。所以，编写历史教科书时，主要应从教学的角度上来考虑教科书的体裁问题，它的体裁也应当有别于史书的体裁。
白月桥先生认为，近百余年来，我国中学历史教科书大概经历了三代编写形式。第一代是从戊戌变法时期到辛亥革命时期，这时期我国有一批留学生和专家学者翻译或编写了大量中小学历史教科书，把外国的编撰历史书籍运用的简明章节体的通史体介绍到我国。从辛亥革命到新中国成立后的“文化大革命”时期，为第二代历史教科书时期。第二代历史教科书的特点是，由国外引进的简明章节体逐渐与我国的实际相结合，并日益发展完善，如出现了大小字相结合的课文，白话文课文代替了文言文。从总体上讲，这两代历史教科书的编写还没有完全从历史学著作中独立出来。第三代历史教科书是贯彻义务教育法、实施义务教育课程计划和教学大纲的一代教科书。它的主要特征是，使历史教科书从历史著作中脱离出来，有了自己独特的结构和功能。这一代的历史教科书在强调历史学的指导思想的同时，还特别贯彻并增强了教育学、心理学、教学论和历史教学法的基本原理。教科书编写指导思想的改革，使教科书的功能更加完善。这一代的教科书主要采取章节体为主的编写体裁，以章节为顺序来组织内容。它兼取古代三种主要史书体裁之长，以编年为线索，以纪事本末为主干，辅之以纪传的史著编写方式。它按时间顺序分章叙述史实，每章每节各有标题，叙一事的始末，间有人物事迹穿插其中，书末附有大事年表。
章节体最早始于夏曾佑1902年—1904年写的《最新中学中国历史教科书》。全书分为两篇，共4章170节。全书以今文经学与西方资产阶级社会进化论相结合的历史进化观为指导思想，同时利用当时考古方面的最新成果，将中国古代历史划分为三大时期和七个小时期。以此来表明物换星移、世事沧桑的历史进化过程。该书采用西方划分方法，把中国历史分为上古、中古、近古几段，以一个大的时代为一篇，以每个小时为一章，每章下面又分若干节和子目。这种教科书体例，在中国史学发展史上，是前所未有的创举，是近代资产阶级新史学在史书编撰体裁上第一次成功的尝试，具有特别重大的意义。自夏曾佑采用章节体撰写史书后，逐渐被史学研究者所认同接受，并为整个史学界所普遍采用，一直沿用迄今。这种章节体着眼于历史学科体系，结构繁复严谨，能够把历史的阶段性发展和历史现象的主次表达出来，适用于历史学术专著、大学历史教科书。但这种体例不考虑教育对象的生理和心理特点，不考虑教学方法与教学效果，中学历史教科书不适宜采用这种体例。王宏志在《历史教材的改革与探索》一文中指出，20世纪90年代的人民教育出版社主编的新教材不用以往的章节体，采用课题体，原因有三：其一，编、章、节一般适用于大学教材和专著的体例，而初中学生年龄较小，用编、章、节的体例显得学术性较强，无形中增加了教材的难度；其二，义务教育初中历史教材的内容，虽比小学的历史内容系统些，但仍然只是讲基本线索、重要的历史人物、历史事件、历史现象和历史概念。用编、章、节的体例来讲述这些内容，就显得框架大而内容少；其三，以课为单元，每课讲一课时，便于教师进行教学，也便于学生学习和复习。
20世纪90年代，北师大版、沿海版、内地版历史教材坚持原有章节体的写法，保持了体例上的延续性，并作了适当的改革；人教版一改原有做法，而采用了课题体。课题体以课为单位，一课一个点，去繁就简，减少层次，使学生易学。而且这种课题比较自由，少受人为的束缚。同时，它还能减少学术性而增强课文的可读性，克服传统历史教科书“教师难教，学生难学”的弊端。因此，以课为单位，更符合初中这一阶段的历史教学实际以及学生的智能状况。下面以人民教育出版社新旧教材《中国历史》第一册中的有关三国两晋南北朝历史的内容作一比较。
旧教材为章节体，具体篇目如下：
第三编 封建社会
封建国家的分裂和民族大融合—三国、两晋、南北朝
第一章 三国和两晋
第一节 三国鼎立
第二节 西晋的短期统一和南北对峙局面的形成
第二章 南朝和北朝
第一节 南朝社会经济的发展
第二节 北朝黄河流域的各族大融合
第三章 三国两晋南北朝时期的文化
新教材以课为单位，具体课题如下：
第22课 三国鼎立
第23课 西晋和东晋
第24课 动荡中发展的南朝
第25课 北朝的民族大融合
第26课 三国两晋南北朝的文化（一）
第27课 三国两晋南北朝的文化（二）
从教学内容的编排顺序来看，课题体吸取了编年体史书的特点，以历史发展的时间顺序为纵向序列。如上例第22-25课，先后编排了三国→两晋→南朝→北朝的历史内容，体现了历史学科时序性强的特点。从各课题教学内容的组织方式来看，它吸取了纪传体史书的特点，以历史事件或历史现象为中心，历史发展的过程相对完整。如上例，“三国鼎立”和“北朝的民族大融合”、“三国两晋南北朝的文化”，分别以政治、民族关系和文化为中心组织内容，过程的始末较为完整。这样的编排，既能看清历史发展的线索，又突出了重点内容。
从教学法的角度来看，课题体以课为单元，一“课”就用1课时讲授，课时的划分比较明显，教学单元比较完整，便于展开教学过程。同时，课题体由于形式上较为活泼，内容的容量比较小又相对完整，因而也便于学。另外，为了弥补课题体历史阶段划分不明显的弱点，它通过每个阶段之初的课文前的提要，予以补正。如上例，第22课三国鼎立是三国两晋南北朝这个历史阶段的开始的一课。该课课文前的“提要”部分，作了这样的表述：“从公元220年到589年的三国两晋南北朝，是我国封建国家分裂和民族大融合的时期。”
中学历史教科书也可以使用不同的体裁来编写，如我国香港的历史教科书在体裁上采用传统的章节体，全套课本分为甲、乙两部课程。甲部课程主要以编年的形式叙述中国历朝的治乱兴衰，历史大事的转变及其影响，使学生对中国历史发展，有一基本认识。乙部课程主要以专题形式介绍中华民族五千年来文化发展沿革，中国学术思想的演进，及科学技术的伟大成就，使学生认识中国优秀的文化传统，及其对世界文化发展的影响。这两种体裁各有侧重，又相互照应，其整体的逻辑性、系统性仍比较强。
2. 从结构上看，开拓了新的课文类型，增加了课文的辅助部分
以往的中学历史教科书课文类型只有一种，即讲授新知识的课文。新版历史教科书都开拓了新的课文类型。人教版、上海版、内地版历史教材都增设了绪论性课文。绪论性课文一般指书的开头叙述历史学科研究的对象、学习历史的意义和研究历史的方法等内容的章节。如人教版《中国历史》第一册的第1课《历史告诉我们什么》，《世界历史》第一册的第1课《为什么要学习世界历史》都属于绪论性课文。上海版历史教材的绪论性课文设计较有特色。他们用几十幅图画和照片，以连贯的画面，形象地说明了什么是历史，为什么要学习历史以及学习历史的途径等问题。
史料性课文首先出现在人教版教材中。在《中国历史》第三、四册中各安排了5课史料性课文。史料性课文的特点是，编者对于选作课文的史料不加评论，对史料所反映的历史事实不加论述，只是对选用的史料加以必要的脚注或提出要学生独立思考的问题，要求学生自己分析。
各版历史教科书除了开拓了新的课文类型外，还增加了不少课文辅助部分。以往的历史教科书，就教学辅助部分而言，一般只有插图和课文后的习题两种形式。新编的各版历史教科书，加入了各种辅助部分。主要有课前提要、文献资料、课文中习题等。
课前提要指位于每章开始或每课开始的几段或一段文字。更多的版本把它称之为导言、导语。人教版、内地版、上海版、沿海版都增设了课前提要。课前提要或用精简的文字概括课文的重要内容，或用一连串有趣的问题引出课文的主题，或用一个有趣的故事激发学习的兴趣来导入新课。课前提要的功能是多方面的。
文献资料主要有史料、古典诗文、故事传说等。人教版采取在课文中嵌入与课文内容有关的诗词、对联、民谣、名句等文献资料来充实课文的重点内容，增强教材的历史感和提高学生的学习兴趣。
3. 从内容上看，全面而浅显，体现了义务教育的要求
以往的历史教科书，过于强调历史知识的系统性。教学内容一方面过于艰深，学生难以理解；另一方面涉及的知识面偏窄，主要是阶级斗争、政治斗争和路线斗争等方面的内容。新版历史教科书在内容上都力求全面而丰富多彩，体现了义务教育的要求。如各版教科书都增加了社会生活史的内容。人教版在《中国历史》第一册两汉经济中介绍了当时人使用的家具、房屋和生活器皿。第二册中介绍了唐、宋、明等朝的住宅和隋朝大型宴会的长桌、长凳和室内家具等。上海版在教材所涉及的各个历史阶段专设子目，介绍当时的社会生活，分别叙述不同时代人们的衣食住行、日常用品、游戏竞技及社会时尚的演变。各版教科书还增加了经济史、科技史知识。都用相当的篇幅叙述了经济史和科技史的内容，尤其是中国古代科技史的内容。各版教科书还控制了教科书内容的深度，删除了以往教科书中过深、过艰、过繁的内容，严格控制要求学生掌握的内容。这样，虽然新版教科书的知识面拓宽了，内容更新了，但学生的负担却大大减轻了，有利于学生整体素质的提高，体现了素质教育的要求，为义务教育目标的顺利实现奠定了基础。
