郭强：历史生成性问题的应对策略及原则探讨

策略二   教师亲自解答

案例2：

生：在新文化运动中，北洋军阀政府为什么不阻止危及他们统治的言论呢？

师：同学们思考一下，谁能回答这个问题？请历史课代表回答。

生：如果是我，我会阻止的，我还没想好为什么。

……

师：这要联系当时的社会背景。我们知道袁世凯以后，中国进入北洋军阀混战时期，但是各个派系谁也没有绝对权威控制中央政府，他们关注的焦点是军事，是如何控制政权，这使得中央政权相对架空，使得思想文化的发展出现了一个高峰期，这和春秋时期百家争鸣也有相似之处。不知到我的回答我的回答能不能令你满意？

案例中学生提的问题，教科书上根本没有介绍，这就需要教师要有广博的知识储备，在课前充分的备课预设。很多时候，学生提出的问题老师也不知道，这就促使教师去读书，不断学习专业知识、专业理论，丰富自己的知识储备，以应对学生日益活跃的思维。如果教师无法回答的问题，可以鼓励学生课下查阅资料，继续思考。

策略三  引导学生深入思考

案例3：

生：袁世凯复辟为什么会失败？

师：我们考虑问题要抓角度，看中心词或关键词。这个问题的中心词是袁世凯，首先可以从袁世凯这个角度来分析为什么会失败。谁能说一下？

生：袁世凯复辟帝制倒行逆施，不得人心。

师：光从袁世凯这个角度行不行？还可以从哪些角度分析？

生：还可以从孙中山国民党人来分析，由于他们的强烈的反对和斗争。

师：很好，还有别的角度吗？

生：好象没有了。

师：还可以从帝国主义角度来分析。袁世凯一开始敢称帝一个很重要的原因是（生：帝国主义的支持），后来随着全国人民的反对（帝国主义放弃支持袁世凯）。还可以从袁世凯内部来分析，（生：众叛亲离）

师：当然还有最根本的原因，是什么？

生：违背了历史发展的趋势和潮流。

师：这个问题我们可以从袁世凯、袁世凯内部、帝国主义、孙中山等国民党人等角度分析，这样就比较全面了。同学们以后分析问题要抓角度，这是学习历史的一个很重要的方法。

案例中，教师不是简单的告诉学生答案，而是引导学生从多个角度来思考，将零散在课文中的材料进一步整合，不仅解决问题，而且引导学生从不同的角度、不同的侧面思考问题，分析问题，教师因势利导拓展了学生的思维。

策略四  放开讨论 各抒己见

案例4

师：你在“抵制日货 反日入常”网上签名了吗？说说你的理由。（陶标老师）

生：签了。如果日本入常，对中国对世界和平很不利，不仅是对中国也是对世界和平的挑战，会伤害中国及亚洲受过日本侵略国家的人民的感情。

生：没签。我反对日本入常，但不抵制日货。人家的东西好为什么不用？国产货品质好一定会有人买。现在是市场经济，不能用这种方式来竞争。

师：如果你会见小泉，你会怎么说？

生：中国的外交会大放异彩，日本在跳蹩脚舞，一个很烂的舞者。小泉快下台了，我们不仅关注现小泉，而且要放眼于后小泉时代的中日关系。（师生鼓掌）

师：我觉得同学们的思维真是五光十色，你们的回答真的超出了我的意料。桂林中学  的同学，好棒！

       由于思考问题的角度不同，思维方式不同，就同一个问题，学生会产生不同的观点和态度，在师生的交往对话中，并不意味着消除这种差异，求得共同的一致意见，或者统一的“标准答案”，而是为了理解和珍视这种差异。在细节中，师生敞开心扉，用心去倾听和接纳完全不同的观点和态度，并给予热烈的掌声和充分的肯定。在倾听与接纳中，开拓了师生的思维，丰富了师生的情感，整个课堂充满了生机和活力。倾听与接纳，对学生而言，意味着主体性的凸现，个性的张扬，为学生提供了自我展示的舞台；对教师而言，则是体会到了学生的生活和精神世界，体会到了学生主体意识的勃发，为他们的精彩发言而赞叹。在倾听与接纳中，师生分享着彼此的思考、经验、和情感态度，共同获得发展和提高。

策略五  把问题留到课下

案例5：

师：同学们考虑一下，中华民国成立后，孙中山如果不让位与袁世凯，那又会怎样呢？

生：如果不让位，帝国主义还会找另一个刽子手侵略统治中国。

师：不错，帝国主义侵略依旧，很有可能。还有吗？

生：帝国主义会打击南京临时政府，中国革命力量会再次被打跨，外国帝国主义会更加侵略中国。

师：对，会支持袁世凯打击南京临时政府，孙中山不让位就打他。如果不让位，中国社会会不会发生质（社会性质）的变化？中国会不会早富强五十年或更多？

生：不会的。

师：说说看。

生：中国民族资产阶级具有软弱性，不可能承担起中国革命的任务，所以中国社会不会发生质的变化。

师：中国民族资产阶级发展不充分，具有软弱性，资产阶级革命不会改变中国社会的性质。如果让位与袁世凯中国发展进程也许会更快，也说不定。同学们课下可以再思考探讨这个问题。

    课堂中生成的新问题与教学目标关系不大，或者问题太大，短时间内不能完成的问题，可以留到课下让学生思考。案例中，教师提出了一个与历史事实相反的极具挑战性的问题，“如果孙中山不让位与袁世凯，会怎样呢？”问题和历史事实的巨大反差，却推动着学生去思考探求，教师趁热打铁，在问题结束的时候，有提出了一个新的思考点，“如果让位袁世凯，中国发展的进程也许会更快”，让大家课下探讨。课堂仅仅是个“加油站”，为解决问题提供思路和方法，学生再带着问题走出课堂，这不断会引领学生不断探究，更重要的是在不断探究中，让学生体会中国发展道路的曲折，思考我们国家的过去、今天和将来，思考我们中华民族的命运，感受到的是沉甸甸的历史使命感和社会责任感。

二、应注意的两种倾向

   倾向一、脱离教学目标，随意生成，为生成而生成。

    动态生成是新课程课堂教学的一个新理念，但是教师不能在教学过程中，脱离教学设计的目标，随意生成，在“教师要尊重学生”、“让学生成为学习的主人”“教师要运用充满魅力的鼓励性语言”等等这些句子是我们耳熟能详的。于是，在教改“形势”的合围下，在评价学生答问时，教师们便满嘴涂蜜，即便学生的回答离题万里，老师们也会来一句：“很好！”“同学们真会动脑筋！”“你的回答真棒！”之类的话。在老师“亲切”的“表扬”下，课堂的“生成性”是有了，但有时却因此而“迷失”了评价所应有的价值取向。

   倾向二、不能及时捕捉课堂有价值的信息

   课堂上生成的资源因素具有方向的不确定性。不同的方向，教育价值的大小不 同，有的还可能产生负面教育效应。教师在课堂生成中要注意把握好方向，适时地作出反应和调整。有位教师让学生评价《南京条约》时，让学生就赔款问题发表意见，有学生讲有进步性，老师自己未把握捕捉这个信息，由此引导学生进一步认识帝国主义侵略给我们国家带来的灾难，造成课堂教学情感、态度价值观目标的缺失。

   三、应对课堂生成性问题的原则

   第一、预演原则  

    拿破仑在总结他指挥作战的经验时说过，“在每一次战役进行之前，我都要让它在头脑中‘预演’一遍。”很显然这种预演，对应对战场上的突发事件，先期做好充分准备，把握战机，极其重要。除了进行精心设计教学，我们还要在上课之前提前“虚拟预演”课堂，让自己在头脑中先进入虚拟课堂，将课堂的各种因素：教师自己、学生、讲授课程、讲授情景、教室等在因素在大脑中重组，预演整个教学流程，构想课堂中可能要出现的种种情景或问题，思考解决的策略和方法。这种预演，并不会消除课堂情景的不确定性，但是可以使教师在进入课堂情景时，心态更加平和、积极，以更加从容的心境应对出乎意料的课堂问题。案例1中，教师如果课前对学生的学习状况了解更充分一些，如果课前对要提的问题的可行性，提前预演一些学生的反应的话，也许备课会更加充分，不会临时改变教学设计。

    第二、目标原则  

    新课程提出了三维教学目标，这是教师课堂教学应该遵循的。面对课堂中随即生成的问题，要时刻与教学目标相比照，该扬则扬，该抑则抑，作出适当的选择，不能偏离了教学目标，，去追求生成，为生成而生成，造成随意教学，从而失去教学目标。这需要不断提高教师对课堂的监控能力，站在一个更高的高度把握这些生成性问题。特别是有关我们国家意识观念的问题，更要随时监控把握。有位教师在让学生评价《南京条约》时，有些学生提出其有进步性，说如果没有鸦片战争，清王朝会延续好几百年，鸦片战争把先进的西方文明带进中国。鸦片战争的性质就是侵略战争，面对这个有关国家意识的问题，，在实现情感、态度价值观的教学目标上，教师未能适时捕捉把握，给学生及时的教育和纠正，使本节课的爱国主义教育未能体现出来。

    第三 相机而作原则   教师总是处于意想不到的课堂教学情景中，这就需要教师的教育机智来相机而作。这需要教师不断培育教育智慧。也许学生的某些知识掌握得并不像教师所想的那样好；也许学生对问题的理解与教师的期望不一样；也许教师未能把学生的学习体验充分调动起来；也许学生将自己的体验、感情和理解带进了课堂产生了思维的火花，……教师必须知道该说什么、该做什么，才能及时修正课堂，使之更具有教育意义，在讲授《新文化运动》，有个学生提出，民主从那个时候就提，到现在破坏民主与法制，执法犯法的人和事频频出现，所以中国没民主，美国才有民主。教师没有直接反驳他，而是相机联系现在民主和法制的社会讨论，用简短的语言，引导他比较中美两国民主法制建设时间的长短，来认识中国民主法制建设的长期性。在这里，教师相机联系当今社会现实，引导学生正确认识民主法制建设，使问题在课堂上凸现新的教育意义。

   第四 平等对话原则    教学是教师的教与学生学的统一，“这种统一的实质是交往、互动。”[4] 因此，教学过程就是师生交往互动、共同发展的过程。在此师生之间、生生之间完全是人格平等的，只有平等的对话，师生、生生之间才能互相尊重、互相接纳倾听，“才能实现智慧的碰撞，经验的共享，心灵的契合和理性的升华 ，”[5]基于不断生成性课堂情景问题的教学，才能由师生共同完成“意义建构”。因此教师必须摒弃“形式的交往”，“造作的交往”，“垄断的交往”，“独裁的交往”等异化的、虚假的交往，走向平等有效的师生交往，[6]促进学生主动学习，独立思考。如案例4，教师充分引导学生，各抒己见，发表自己的观点和态度，实现了师生、生生的平等对话。一位教师在讲授鸦片战争时，说到“落后就要挨打”。突然有一位同学在台下说：也未必，进步也会挨打。历史上曾经“进步”的苏美尔文明、埃及文明、米诺斯文明就是被落后的蛮族摧毁的；曾经非常“进步”的中国也曾屡屡遭受少数民族南下的骚扰，包括历代加修的长城也无法阻挡北方游牧强敌，朝廷一次次南迁乃至覆灭。这是多么好的一个讨论话题啊，但这位教师却没有这样做，而是严厉批评这位学生故意“标新立异”，扰乱课堂秩序。最后这位教师据课本列举史实来论证说明“落后就要挨打”是真理，并警告这位学生如果长期这样“幻想下去”高考一定不会有好成绩。[7]这位教师垄断的独裁的交往形式，不尊重学生，完全剥夺了学生的话语权，这种交往形式不去除，对话的平等永远无法真正实现。

     第五 学生主体原则   复杂的课堂教学情景，使教师不可能按照原先的教学设计按部就班地进行，而应该不时的根据学生的学习状况不断调整教学，甚至改变原先的教学设计。新课程的核心理念是“一切为了每一位学生的发展”，就是要关注学生，关注每一位学生的学习状况，情感体验，关心学生的道德生活和人格养成。基于此，教师的教学“应更多地思考学生如何‘学’即以学生的求知为主线，追求教师和学生对知识共同探讨，平等对话。”在案例1中，教师心里想的只是学生的学习，以学生为教学的出发点，把学生置于核心地位，因学生的学情而不断调整教学，真正做到了把学生作为学习的主体。教师的“教”是为学生的“学”服务的，要把学生作为中心，，为学生的学习而展开教学，。什么时候我们真正做到了以学生的“学”为中心，那么我们的课堂就会更加充满生机和活力。

       第五 反思原则 教学是一种智力活动，特别是在应对鲜活的课堂教学情景，面对意料不到的问题，教师“应该想一想：可以用什么更幽默更轻巧的方法来运转课堂吗？”，[8]教师应以研究者的态度，研究者的眼光审视自己，不断反思自己的应对方式方法，探究更好的方法和策略：在教学日记中品味咀嚼，在与同事的互相观摩与沟通中提升，不断建构并丰富自己的实践性知识，提高自己应对生成性问题的策略和方法。在教学实践中，反思自己，培育自己的教育智慧，使自己“敏锐感受、准确把握判断生成和变动过程中可能出现的新情势和新问题”，“根据对象实际和面临的情景及时作出决策和选择、调节教学行为。”[9]

    课堂教学情景千变万化，教师需要在意料不到的问题情景中，以积极的心态，随学生的学习情况不断改变教学方法、教学策略，及时捕捉教育契机，引领课堂，实践教育智慧，与学生一起建构开放生成的、充满生机和活力的课堂。

参考文献：

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[1] 宋秋前： 《新课程教学中应处理好的几个关系》，《教育研究》，2005年第6期

[2]  [加]马克斯·范梅南：《教学机智——教育智慧的底蕴》，教育科学出版社，2001年，第247页

[3] 施铁军 王仁甫：《当下评课中几个焦点的思考性辩证》，《上海教育科研》，2006．4

[4] 朱慕菊主编：《走进新课程：与课程实施者的对话》，北京师范大学出版社， 2002年6月第1版 ，第115页

[5] 周小山主编：《教师教学究竟靠什么——谈新课程的教学观》，北京大学出版社，2002年6月第1版 ，第144页

[6] 郑金洲主编：《基于新课程的课堂教学改革》，福建教育出版社， 2003年3月第1版，第38～40页

[7] 陈伟国：《高中历史新课程教学方式的转变》，《中学历史教学参考》，2005.10

[8] 周小山主编：《教师教学究竟靠什么——谈新课程的教学观》，北京大学出版社，2002年6月第1版 ，第145页

[9] 叶澜等著：《教师角色与教师发展新探》，教育科学出版社，2001年10月， 第26页