朱煜：中学历史课程研究1—4

三、中学历史知识目标及其实践

（一） 什么是基本的历史知识

《历史课程标准》要求学生掌握基本的历史知识，但对于什么是基本的历史知识，它并没有作出具体说明。事实上，历来学者也有不同的看法，代表性的观点有三个：第一，认为凡是课程标准中规定的内容都是基本的历史知识；第二，认为常识性的、公认的、没有争议的历史知识是基本的知识；第三，认为课程标准中的内容也不完全是基本知识。从学理上说，的确，我们不能简单地将基本的历史知识与课程标准或教科书上的知识划等号。因为，如果撇开课程标准选择内容不当的因素，课程标准还有一个弹性的问题。但是我们又必须看到，在编制课程标准的过程中，是考虑了基本知识的，即选择一些重要的历史人物、历史事件、历史现象、历史概念和历史发展的基本线索。因此，从实践操作上说，一线教师完全可以将课程标准以及据此编成的教科书上的内容视为基本的历史知识。

（二） 陈述性历史知识及其实践

1、 陈述性历史知识的含义和分类

知识有两种类型，即陈述性知识（或称事实性知识）和程序性知识。前者是“知什么”的知识，后者是“知如何”的知识。历史学科陈述性知识分两类：1、史实性知识（如历史人物、历史事件、历史现象）；2、加工过的历史知识（如历史概念、历史结论）。所谓历史事件，是历史上发生的，具有明确的起讫时间、人物、经过等全过程的大事情。比如，一场战争、一次会议等。而历史现象，对人物、时间、地点等要素无严格要求，它是历史上较广泛地域、较长时间内发生的，带有普遍性、共同性的社会现象。比如，资本主义萌芽、文艺复兴、工业革命、宗教改革、丝绸之路、文字狱之类。

2、 历史概念的教学问题

历史概念是历史事件、历史现象和历史人物本质属性的反映。它具有概括性和层次性特点。所谓概括性，即指它反映的内容是概括的、抽象的；所谓层次性，是指它不仅包括时间、空间、人物、特征等要素，而且它的内涵随着历史的发展而变化，各种历史概念上下左右交织在一起，构成一个网络。这些特点决定学生掌握历史概念需要一个由模糊到准确、由片面到全面、由浅入深的过程。

几十年前，著名历史教学法专家赵恒烈先生，曾经把学生掌握历史概念的常见错误，归纳为四类问题：“以今度古”、“相互混淆”、“区别不开概念中的主要特征和非主要特征”、“表达时用语不够确切”。[1]数十年过去了，从学生掌握历史概念的情况看，概念模糊、张冠李戴诸问题至今依然存在，影响历史教学质量的提高。我们认为，运用奥苏贝尔有意义学习理论来指导历史概念教学是颇有必要的。因为，第一，历史概念只有与学生认知结构中的已有知识相互作用，并被已有认知结构“同化”，才能为学生真正掌握。例如，掌握“辛亥革命”这一概念的内涵，就需要以学生认知结构中已有的孙中山等革命家的活动、资产阶级革命组织的建立，、武昌起义、中华民国成立等一系列重要历史事件为基础。第二，由于历史概念的内涵是丰富的，而且会随着历史的发展而不断变化，因此，当原有认知结构不适应新的认知要求时，就需要对之加以重新组合，使之产生新的意义。例如，中国古代“屯田”这个概念，三国时期曹操有“屯田”，三国以后许多朝代都有“屯田”，但内容、范围、作用等各不相同。通过教学就使学生原有的“屯田”概念不断丰富，认知结构被赋予新的意义。

如何进行历史概念教学呢？

第一，运用变式组织感性材料。感性材料是形成概念和理解概念的基础。历史概念教学中，教师常常运用文物、模型、图表、录像、多媒体等教学手段向学生展示感性材料。有时还带领学生参观博物馆、实地考察、调查访问，帮助学生积累感性经验。还有许多教师注重运用史料来传递感性认识。不过，鉴于学生在学习时，注意和选择性知觉的特点，往往容易关注材料外部的特征，而忽略内隐的本质特征。因此，在教学中就需要运用变式。例如，中国近代史上列强划分“势力范围”这个概念，教师在讲述教材文字部分的同时，引导学生认真观察“时局图”漫画和“帝国主义瓜分中国简表”，利用图表等直观材料，多角度、多层面地激活学生的认知结构，深化学生的理解。另外，如果伴随一些反例，则更能保证学生精确地掌握概念。例如，教师讲解“敌后抗日根据地示意图”，说明各抗日根据地的地点、范围，一方面要强调陕甘宁、晋察冀、晋绥、晋冀鲁豫等抗日根据地（正例）的位置，但也不妨同时指出井冈山、闽浙赣、大别山等根据地（反例）的辖区。通过正反例对照，使学生分辨出它们所传递的不同信息。

第二，重视历史概念的相互比较。（1）从属关系的概念比较。例如，“氏族”和“母系氏族”这对概念，前者是上位概念，后者是下位概念。氏族是按照血缘关系组成的比较固定的集团，若增加“母亲的”这一属性，则变成“母系氏族”这个概念。因此，后者指按母系血统组成的比较固定的集团。教学中对学生进行指导，有助于其认知结构的完善及思维能力训练。（2）并列关系的概念比较。例如，“英国资产阶级革命”和“法国资产阶级革命”两个概念，教学时可引导学生分析、抽象出相同的“质”，即“资产阶级革命”，但在构成概念的时空因素及历史特点等方面却有不同的“量”的表现。通过比较，既清楚“质”的规定性，又明白“量”的界限，学生掌握起来才能准确、深刻。（3）矛盾关系的概念比较。例如，“中央集权”与“藩镇割据”、“维新派”与“顽固派”等等。通过比较，揭示它们之间的矛盾关系，有利于学生弄清概念和培养对立统一的辨证观点。（4）不同情境下的同一概念比较。例如，“印度”作为历史地理概念，在古代包括整个印度半岛，在现代则要排除巴基斯坦、孟加拉等国家；教材中“原始农耕文化”与“秦汉文化”中的“文化”，在本质内涵上有区别。前者是广义的，指社会物质和精神财富的总和；后者是狭义的，主要指社会意识形态领域。教学中进行比较，可以避免概念模糊和混乱。

第三，建构系统化的历史概念体系。这要求教师引导学生对已经学过的概念进行分析、比较，揭示概念的共性和个性、联系与区别，根据因果、包容、并列、递进等关系，组成有一定层次性的概念体系。例如，“革命”这个概念，包含“资产阶级革命”和“无产阶级革命”两个种概念。而在“资产阶级革命”之下，又有英国的、美国的、法国的资产阶级革命等种概念。再往下，各国资产阶级革命过程中又有许多事件和人物，它们都以概念的形式反映出来。如英国的克伦威尔、新模范军、纳西比战役、《权利法案》等。这样，就至少构成有四个层次的历史概念体系。

实践证明，教师有意识地帮助学生把各种概念上下左右联系起来，使之形成一个有序的体系，能使学生抓住概念的本质，明确概念间的差异，深入地理解和运用概念。

（三） 程序性历史知识及其实践

历史学科的程序性知识，是关于“历史这一门知识是如何而来的”知识。历史程序性知识的教学包括：第一向学生介绍历史学家所用的方法，分析证据，并用证据建立“事实”；第二，使学生学习一些历史逻辑思维，以及一些关键概念，如“变迁”、“发展”、“原因和影响”等。具体地说，就是要注重引导学生阅读史料、辨别史料、诠释史料，并运用史料作为证据去认识过去。当然，其主要是“使学生能理解历史以体会到历史的价值，决非以培养历史学家的职业训练为目的”。[2]当然，对于历史教学改革强调程序性知识学习的问题，也有不同看法。一些业内人士认为，中学生并非是为了成为历史专业研究者而学习历史，他们有必要学习“历史方法”，认识“历史的过程”吗？历史是一门成人的学术，需要有相当心智成熟度才能理解，学生有兴趣的只是“故事”，他们对历史的方法既无兴趣也无能力，因此，历史教学的重点应该是把“有意义的故事”弄得生动有趣，使学生获得学习的喜悦，扩展他们的知识。[3]可见，对程序性历史知识及其教学问题，历史教育界仍有进一步探讨的必要。

[1] 赵恒烈：《如何纠正学生掌握历史概念中的常见错误》，《历史教学》，1963年第5期。

[2] 陈冠华：《英国历史教育改革》，（台）龙腾文化，2001年版，第131页。

[3] 陈冠华：《英国历史教育改革》，（台）龙腾文化，2001年版，第130页。