二  新近研究动态及进展

目前，台湾学者在历史教科书、儿童历史认知、“第二层次概念”等领域的研究水平较高。下面，作些概要介绍、分析。

关于历史教科书研究。台湾学者比较注意对教科书反映的相关主题、书写方式、观点立场、历史意识等问题的探讨。譬如，历史教科书如何书写历史人物？怎样展现历史的“人性”？刘静贞以90年代英国编写出版的四个版本《中世纪领域》中学课本（分别简称M书、O书、N书、C书）为例，检讨它们的书写方法。[11]刘静贞欣赏M书的写法，从表面上看，全书只有一章涉及生活史，但事实上，生活史“内含”在全部章节架构中。在“国家的统治”、“英国——欧洲的一部分？”、“变迁与延续”三个课题中，M书以农村为基点，先讨论居民的社会关系、物质条件，再将焦点延伸到城镇、市场，然后从宗教生活、对异族（犹太人）的宽容程度等方面分析当时人的价值观与处事态度。在对社会基层结构有了一定认识之后，再将视点拉到统治这样社会的国家。由“中古君主所面对的难题”的提出，国家与社会的关系随之展现，包括：政教冲突、君主与贵族的争执、农民的不满等。在这种环环相扣、注重整体结构脉络与长时段历史趋势的叙述中，“人”的独特性，是否会被忽略甚或被消解了呢？M书藉着问题设计、深度讨论，让学生透过“神入”，尽量捕捉历史人物的情感、情绪——还给他们人性。对于市井小民、芸芸大众，限于史料，O书和C书就利用虚拟的人物、故事来铺陈历史。比如C书，作者在每一章都安排了所谓“焦点”页，在“诺曼征服及其影响”主题下，除了诺曼战士口述的“赫斯汀战役”，还有仿现代新闻报道的“英格兰反抗行动瓦解”、老农奴哀叹冬季难挨的“无名氏的日记”、一位年轻人谈论“宫廷生活”的信札等等。其中不乏虚构的人物及想象的情节。刘静贞的结论是，编写历史教科书，对重要人物——如帝王将相，要尽力让读者嗅到“人”的气味；以虚构的方式将无特殊面目的小人物安置在真实可证的历史情境中，以解读他们的心情，也是值得借鉴的办法。

辅仁大学的戴晋新教授也有研究。[12]他选取1953-1984年间的四个版本台湾高中本国史教科书，考察这些教科书的人物品评，制作了详细的“异同对照表”，研究是否有什么较为客观而具体的方法或评量标准。他的观点是，历史教科书的人物品评无法避免，要避免的是不适当的品评。2006年8月，在扬州大学举行的“走向世界的中国史学”国际学术研讨会上，来自台湾“中研院”近代史所的沙培德教授提交的论文《未来主人翁与国家认同：晚清的中国历史教科书》，即从“国家认同”这个主题，研究了晚清六种小学历史教科书的话语系统，以及它们所传递的历史意识对未来主人翁的影响。[13]

台湾学者探讨历史教科书，一般注重案例研究，确定某些主题，通过解剖教科书的内容，有的甚至做非常细的量化统计，来分析教科书的得失，并进而提出改进教科书编辑的策略和途径。

关于儿童历史认知及“第二层次概念”研究。[②]林慈淑和刘静贞对近三十余年英国学术界有关儿童历史认知的探究做了详细研究。尤其林慈淑的《历史教与学的鸿沟：英国儿童历史认知的探究》一文[14]，很清晰地勾勒出70至90年代，英国学者在儿童历史思维、历史认知领域内进行的探索，包括70年代“历史13-16”大型教学实验、伦敦大学Dickinson和Lee的实证研究， 80年代里兹大学Shemilt提出“建构历史意义的概念”，Lee在Shemilt概念基础上提出“第二层次概念”，[③]学者们逐渐认识到儿童历史思维是有“进程”的并试图建立历史认知的模式，1992年至1996年伦敦大学Dickinson、Lee和周孟玲主持的“7到14岁儿童的历史概念与教学取向”（CHATA）计划等。英国学者不同时期的研究活动、成果及其推进，在林女士的笔下深入浅出地呈现出来，这篇文章可以算是该领域研究的代表性作品。

借用英国学者建立的观察方法，1997年，刘静贞在台湾选择24位分别来自小四、小六、国二、高二的学生，每个年级六人，三人一组共同阅读两份描述秦始皇的故事（第一个故事趋于负面，第二个故事趋于正面），然后观察他们在讨论中的表现，并分析其能够运用或无法运用的历史学科“第二层次概念”。几年后，刘静贞写出《10-16岁学生对历史记述的认知初探：三人组讨论方式的尝试》一文。1999年后，刘静贞与林慈淑、张元合作，共同主持“台湾儿童历史认知模式的分析：历史叙述与历史理解”（简称CHIN）计划。CHIN实验也以“一段历史，两个故事”为设计主轴，运用笔测和深入访谈方式进行考察。总共收集54名学生的资料。作为该计划的研究成果之一，2003年林慈淑发表了《年龄、知识或观念：试探儿童对多元历史记述的反应》。[15]

上述两篇论文，叙述了近年台湾开展儿童历史认知实证研究的过程和初步结果。相对而言，刘静贞对学生运用“第二层次概念”进程的研究似乎更为详细。[④]她从“因果关系的理解”、“神入与历史解释”、“资料与证据”、“面对评价”等层面，透过学生的讨论和回答，探寻他们在评价历史人物（秦始皇）时，对历史发展过程中的各种因素和关系如何把握？能否神入古人的思想、心情？对资料证据怎么看？等等。研究发现，学生要到高一，才会对历史情境的特殊性有所把握；虽然所有学生几乎都会发挥历史的想象，对于秦始皇的种种作为作了各种解释，揣摩他的动机，但是他们的认知并不稳定，还不能真正认清史家与读者在展现历史、认识历史的过程中皆有主观性；对于资料与证据的把握还不是很清楚。林慈淑将儿童面对“一段历史，两个故事”的各种解释，按认知程度的高低划分了层次，并考察年龄因素和故事熟悉度对于儿童思考的影响。研究显示，只有12%的学生认为“两个故事”涉及人们的想法和着眼层面的不同，可以接受两个故事的并存；而88%的学生在“同个时间，只能有一个正确故事”的观念支配下，不能接受两个故事的同时存在。年龄或者知识背景好象并不是制约儿童历史思考的关键因素，根深蒂固的一些观念才是影响他们看待多元历史叙述的原因。这样的研究结果冲击着人们对儿童历史学习的某些传统认识。[⑤]

平心而论，林、刘两位的研究，应该代表台湾“第二层次概念”研究的最高水准。然而也存在一些不足，比如，她们所依据的样本偏少。也许正因为样本少的缘故，同样是研究学生对“一段历史，两种记述”的反应，刘静贞整理分析不同年龄学生的回答，得出“年龄与记述概念间似乎具有相当的正相关”的结果，而这与林慈淑的结论相左。可见，要想了解“真相”，尚需要更广范围、更精确的实证研究。

近年，“神入”（empathy）作为重要的“第二层次概念”，在台湾历史教学界已广为使用。“神入”之说，虽颇多争议，但对历史教育的影响不可小视。所谓“神入”，是指能够“进入”过去人们的心灵和感受当中，去认识过去人的不同的价值观、态度和行为。[16]最近几年，介绍英国“神入”研究或涉及这方面内容的，主要有：陈冠华硕士论文《英国近三十年中学历史教育改革之探讨》（1998）、林慈淑和刘静贞的课题研究（前已介绍）、花莲师院吴翎君教授《神入历史与观点陈述——引导学童历史思维的教学方法初探》（2003）等。2006年5月出版的《清华历史教学》（第17期），有两篇谈“神入”的论文。这两篇的作者都是中学教师。其中篇幅略长的，是苗栗高中黄琇苓的《谈历史教学中的“神入”概念》。文章引用了一些外文资料，介绍了英国历史教育界关于“神入”争议的由来、焦点，对台湾学者有关“神入”的研究做了梳理。对神入在教学中的运用，包括步骤、评量等做了系统说明。这是笔者见到的介绍国外有关“神入”研究成果较系统的一篇。然而问题是，西方学者的理论框架与模式是否合乎我们研究的具体对象？要不要做一些调适？这些其实都值得我们思考。