二、中学历史教学“观课”

（一）什么是“观课”

观课，也就是课堂观察，是研究者或观察者带着明确的目的，凭借自身感官（如眼、耳）及有关辅助工具（如观察表、录音录像设备等），直接或间接（主要是直接）从课堂情境中收集资料、评价得失的一种教育科研方法。[1]

教育领域运用观察的方法由来已久，教育科研中不少重要的成果都与之有关，例如皮亚杰关于儿童认知结构的发生学研究，最初采用的就是自然观察法；而苏霍姆林斯基关于教育与儿童全面发展的关系的研究，也是建立在对大量儿童和教育现象长期观察的基础之上，苏霍姆林斯基在帕夫雷什中学工作期间，不但听了许多课，而且写下了3700名儿童的观察记录。教育观察特别是课堂观察，历来都是非常重要的教育科研方法。在我国，过去长期以来，只有“听课评课”，而与之相比，内涵更加丰富的课堂观察并未受到足够的重视，对课堂观察缺乏系统的理论与实践研究。

具体来说，为什么要进行课堂观察呢？第一，课堂观察是课堂研究的最基本方法之一。课堂是学校教育的基本单位，是研究教学活动最重要的场所，它蕴涵着丰富的、有价值的研究要素。课堂研究正是要通过对这些要素的研究，揭示课堂的事实和规律。而课堂观察能够为课堂研究提供可靠的资料。第二，课堂观察能够对转瞬即逝的课堂情境作更加细致、深入的记录与研究，这是一般观察所无法做到的。课堂情境具有变化迅速、事件发生的同时性、即时性等特点，如果像日常观察那样凭经验而为，这样观察的成效就不大。而现代课堂观察已经成为专门的学问，有一套比较系统的理论与技术。如，从西方发展起来的课堂结构观察（定量观察）、人种志参与观察（定性观察）以及所使用的各种工具、手段等，使得对课堂的深入细致地观察与分析成为可能。第三，课堂观察是促进教师专业化发展的重要途径。随着社会的发展，教师职业的专业化程度逐渐增强，对教师的要求也越来越高。而教师在课堂中常常意识不到自己的行为，此其一。其二，长期以来我们一般以学生的考试成绩（如中考、高考）作为衡量教师教学有效性的主要标准，而忽视对课堂教学中教师行为的评价和研究，这也致使教师忽略了对自己的教学行为的反思。课堂观察在促进教师反思和研究自己的教学活动方面，发挥着较为独特的作用，它通过同事、同行等的观察，增进对自己课堂教学行为的认识，批判性地反思自己的教学行为，以达到提高教学质量的目的。第四，课堂观察能为学校管理者提供教师教学工作状况的信息，从而对教师做出客观的、比较准确的教学评价。

（二）关于“好”历史课标准的讨论

远的不说，单是改革开放后的20多年，我国历史教学界围绕“好”历史课的标准问题，不断地进行探索。《历史教学问题》杂志从1982年8月至1983年12月，开辟了“上好一堂中学历史课的标准是什么”专栏，引发了我国中学历史教学界的一场大讨论，期间编辑部收到来稿数百篇，最后，编辑部以“扬帆”名义做了小结，其主要观点大概可以代表当时评课的着眼点：“坚持传授知识和发展智能的辨证统一/寓思想教育于历史知识教学之中/提倡以讲为主的启发式教学方法。”[2]

在80-90年代，许多中学历史教学法著作或论文，都论述到中学历史听课与评课的问题。比如，冯一下先生1980年在一篇文章中认为，好的生动的历史课，应具备以下四个方面条件：一是精选材料（内容好），以教材为依据，能够进行教学的“再创造”；二是语言生动（表达好），使学生如临其境；三是逻辑严密（组织好），充分发掘教材的内在联系，讲述有逻辑层次等；四是图文配合（结合好）。[3]赵恒烈先生1989年在《历史教育学》一书中，对“一堂好课的标准”作了透彻的概括。他认为，一堂好课的标准可以列出许多条，从不同的角度去观察，可以得出不同的标准。从历史科学的角度说，观点正确稳妥、史料详实可靠、表达清晰明白、方法灵活多变的是好课；从教学论的角度说，贯彻教学目的、突出重点难点、灵活运用多种教法、积极培养自学能力的是好课；从心理学的角度说，善于在情意交融中激发学习兴趣、善于在分析问题中启发思维、善于在理解基础上巩固知识的记忆、善于在讲练结合中发展能力的是好课。罗超、魏授章主编《历史教材与教法》在“上好一堂历史课的标准”一节中，提出四条好课标准：一、教学内容科学、系统，观点正确；二、重视教法、紧扣教材、贴切具体、语言生动形象；三、调动学生积极性、重视能力的培养；四、恰当地运用直观教具、历史文献，更好地体现历史课的生动性、具体性。宁裕先、熊守清、胡任敏主编《历史教育方法论》认为，衡量一堂历史课总离不开三个方面：一是教学目的是否正确，能否贯彻到教学过程中去；二是教学内容是否科学，能否纳入教学系统中去；三是教学方法是否恰当，能否围绕目的，启发思维。还有好多著作、文章也谈及好课的标准问题，限于篇幅不一一列举。这一时期的《历史教学大纲》，只有1996年的《高中历史教学大纲》专门谈到评价问题，但主要针对的是学业评价，对课堂教学评价（针对教师教学）叙述得很笼统，缺乏明确、细致、权威的评价标准。

尽管过去的教学大纲没有列出好课的标准，学者的观点也见仁见智，但总体上看，人们心目中的一堂好历史课，“就是教师讲得好，或者教师的教学方法运用得好”。进入新世纪，特别是在新课程改革的背景下，这样的标准显然是不够了，“一堂好课，教师的讲授和演示固然重要，但更重要的是教师的活动如何引起学生的学习活动。学生在课堂教学中的参与程度如何，在一定意义上决定了一堂课的成功与否。”[4]

（三）新课程理念下如何观察一堂历史课

新制订的初、高中《历史课程标准》（实验稿），仍然沿用了过去的习惯做法，“评价建议”部分只针对学生的学业评价，对教师的课堂教学评价问题付诸阙如。应该说，这是课程标准的不足之处，有待今后进一步完善。

2002年夏，中国教育学会历史教学专业委员会在江苏扬州组织了全国性的初中新课程历史课堂教学比赛。赛后，活动的组织者进行了总结，认为这次活动反映出新时期历史教学改革的进展和特点，具体来说，有如下几个方面：[5]

第一，“参赛教师在课堂上，能够尽可能地调动学生的学习积极性，善于引导学生，鼓励和激励他们主动地进行学习，努力培养学生积极的学习态度。教师采取生动、活泼的教学方法，增加教学的趣味性。”

第二，“教师们很注重学生对教学过程和教学活动的积极参与，采取了多种方式。例如，阅读、演示、议论、竞赛等方式，使学生投入其中，直接参与教学活动，积极与教师配合，通过师生互动和生生互动，共同完成教学任务。”

第三，“讨论、问答的方法被广泛采用，模拟、竞赛、游戏、角色扮演等方法，也比较多地用于教学活动之中，还有让学生动手制作模型等。特别要指出的是，教师们很注重自己教的方法与学生学的方法的有机结合，在教学中有的教师还有意识地注意了对学生学习方法的指导。此外，所有参赛教师都能够在课堂上运用多媒体技术，……现代化教学技术在历史教学中得到了较好的运用。”

第四，“教师在教学设计上比较注重对历史问题的探究；教学过程的进行，教学活动的展开，经常是围绕、伴随着对具体的历史问题的研讨。无论是教师的讲，还是学生的议，很多是在研究和解决问题。一些教师还注重引导学生去思考重大的历史问题，以及较深层次的社会问题。”

第五，“注重对历史材料的运用，采取多种途径，如运用投影、录像，分发资料卡、阅读纸等，向学生提供各类材料，包括文字、图像、统计材料等。通过对历史材料的研习，师生展开对历史问题的论述，这样就改变了教学中仅仅是对教科书的释读，从而使学生了解到具体、丰富的材料，拓展了视野，促进历史学习的深入进行。”

第六，“在讲述和分析历史问题时，有意识地与现实问题进行恰当的联系，……使学生通过历史的角度观察现实社会，认识历史与现实的关系。还有的教师在布置作业时，安排了一些社会实践活动，如社会调查、社会考察等，把历史学习与认识社会联系起来。”

与此同时，组织者也客观指出了目前历史课堂教学存在的、具有普遍性的问题，比如忽略对具体知识的传授，而学生缺乏必要的背景知识，讨论等探究活动也难以进行或深入；有些教师不是围绕重点内容展开教学，而是舍本逐末，或就某些枝节问题组织讨论，或对重点问题轻描淡写；在教学方法的选择与运用上，有些教师过于追求形式，刻意模仿或简单借用；有些教师在课堂上过分依赖教科书，不越教科书“雷池”一步，有的教师上课一开始就让学生看书，然后通过提问、抢答等形式，让学生复述教科书的内容；此外在使用现代化教学技术方面，存在着如何与课堂讲授紧密配合而不是分离的问题；等等。

透过全国性的历史课评比活动，一方面看到新课程改革带来的课堂教学新面貌，另一方面也可以“听到我国中学历史教学评价的理念和标准出现了与时俱进的搏动”。[6]

附录  北京市中小学课堂教学评价方案（见表4-4）[7]

表4-4：中小学课堂教学评价表