“秦始皇的困惑”教学案例实录及分析

“秦始皇的困惑”教学案例实录

周建定

我已经习惯了“混乱”与冲击。

讲“秦末农民战争”，讲到秦朝的暴政，秦的兵役和徭役繁重，最突出表现就是秦始皇修长城、阿房宫和秦始皇陵……

学生欣思突然说，“老师，我觉得你和教材说的不对！”

“哦，怎么不对了，请讲！”

“秦始皇暴虐不假，但不能把他修长城、阿房宫和秦始皇陵也作为他暴虐的表现，相反，应该作为他对中华民族、中国伟大贡献的功绩！”

“我们今天很为我们的长城自豪，把它作为民族精神的象征（尤其是抗日中），公认的“世界奇迹”。如果不是秦始皇，哪来的长城？还有秦始皇陵兵马俑，克林顿做总统时来中国访问，我们安排他首站参观兵马俑，其意义不言自明；还有长城和兵马俑每年为国家赚取了多少旅游收入……甚至我敢断言，如果阿房宫没被烧，也会被我们拿来申请世界第九大奇迹，争取成为世界历史文化遗产。”

认真听她说完，我顿了顿，想起以前一本教学参考上所看的，“长城、兵马俑，的确是中华民族的瑰宝，但他们是中国古代劳动人民修建的，这个功劳应该记在劳动人民头上，而不是秦始皇！”

她不服，反问“那请问老师，其他朝代，有没你所说的伟大勤劳的劳动人民？为什么中国其他朝代没留下这么伟大的建筑？——这是不是说明秦始皇作为当时国家最高领导人，他的这个决策非常重要！如果没有他这个英名伟大果断的决策，就没有今天的长城和兵马俑！”

感觉，她说的，似乎有些道理，于是我“总结”到：“您说的有一定道理，所以，马克思主义告诉我们看待历史问题，应该辨正、全面，既看到秦始皇修长城、兵马俑好的一面，又看到它加重了人民负担！不仁！”

马克思主义就是好！但自我感觉良好很快就被击碎。

“老师，你这么说，我觉得似乎是全面辨正，其实是对历史评价不负责任，有点站着说话不腰疼，如果实行您所谓的‘仁’，那谁去修长城，那还哪来的长城？您总不可能要秦始皇他一个人去修吧……”

居然给老师戴帽子起来，不过看她认真激动的样子，我放弃了“自卫”的冲动。学生毕竟是学生，如果历史之外的东西管的太严反而不利于她的表达，可能以后再不敢讲话了。

她继续追问我：“如果时光倒流，秦始皇来到今天，面对你们，恐怕他要非常困惑了——长城和兵马俑，我还修不修了？不修你们这些子孙后代没什么宝贝了；修吧，又骂我……郁闷！”

是啊，秦始皇当然不会来到今天，历史不会倒流，也无法假设，但我们研究历史不就是为了指导今天和未来吗？如果以后我们是当政者，面对这个问题我们怎么选择？我们研究历史的确不能只发些“不当家不知柴米油盐贵”的轻松议论。

我问我的学生“如果是您，你还修长城吗？”

开始众说纷纭唧唧喳喳争论起来，不过看的出来，主张修的占了多数。

忽然，我灵机一动，“这样吧，同学们，我们干脆就这个问题展开一个讨论会，时间安排在下周四研究性课，不过时间有限，所以我们只讨论修长城的问题，另外，我要特别提醒同学们注意二点：一、不要只是发议论，一定要有具体的史实支持，所以最好课后到图书馆和上网认真查资料；二、同学们要多合作交流；好，下课！”

作者简介：周建定，广东博罗中学，516100。

案例笔谈之一：

历史评价能力如何培养？

            ——以秦始皇修长城评价为例

何成刚

培养学生养成正确的历史评价能力是历史教学的重要目标，这在我们历史老师的头脑意识里没有疑义的，而且在此方面也探索出了许多历史评价的标准，比如实事求是的原则，即把历史事件、历史人物、历史观点放到具体的历史环境中去考察，这自然是正确的。可是在进行历史评价时，却经常会出现模式化和公式化的弊病。实际上，如何利用这些历史评价标准进行历史评价，仅仅有一些理论方面的评价标准远远不够，还需要具体问题具体分析。

上述历史课堂教学中的师生对话实际上就涉及到了如何评价秦始皇修长城，我们应该注意到，师生对话中暴露出了以往历史课堂教学中关于秦始皇修长城评价中的若干误区，因而具有一定的普遍性。需要指出的是，这些误区有来自于历史教师，也有来自于学生。基于此，以这个典型案例为讨论话题，来探讨中学生历史评价能力如何培养，非常有意义。

历史课堂上比较常见的一种分析是：一方面肯定秦始皇修长城的积极作用，另一方面却又批评秦始皇修长城中的负面影响。具体而言，有的论者强调其积极意义，有的论者强调其消极影响。这样看似四平八稳、通行无阻的“两点论”表面上看分析的比较全面，似乎滴水不漏，然而在笔者看来，这种左右逢源的分析模式容易使历史评价落入俗套而没有任何实质意义。

如果排除偏激之论，秦始皇修长城的积极意义应肯定。但是历史教师应该引导学生结合当时特定的历史环境来分析。类似的资料教师或学生应该不难找到，结论是：秦始皇修长城在当时有其合理性与紧迫性，这种合理性与紧迫性绝非今人可以理解。这种合理性与紧迫性突出地表现在政治、经济及军事方面：对内可以巩固统一，对外可以抵御外患的入侵。保护北方边境农业的发展。此外，教师还可以补充近年来史学界研究的最新成果：秦的北方边境自然环境非常恶劣，尤其是发生频率非常高的“风暴”，对当地的农业生产带来很大不便，土地被“风化”、“沙化”的现象是很严重的，修建长城这样规模宏大的工程对抵挡自然灾害的破坏是能起到明显的积极作用的。总之，对秦始皇修长城的积极评价，只能局限于这一点，而不能无限拓展。实际上我们已经注意到，在学生对秦始皇修长城的评价中往往就有这种倾向，历史老师对此应该有敏锐的觉察。

之所以如此认为，是因为在长城的背后存在着三条容易被学生忽略的隐性历史知识。众所周知，随着时间的流逝，长城开始由历史上最初的“军事工程”向今天的“文化工程”转移，在这一转移过程中，不同历史阶段的不同阶层的历史人物（包括社会民众）对于长城“价值”的提升，都做出了积极的贡献，越来越多地渗透了中华民族更多美好的期望（比如民族精神的象征）。这一点，历史老师应该引导学生知道这一知识，换句话说，今日之长城，已绝非昔日之长城。虽然我们可以源源不断挖掘长城的诸多价值，但这种后天产生的巨大价值却未必符合秦始皇最初的意图，显然不适合用来评价秦始皇修长城，这是其一。

其二，秦始皇并非中国历史上第一个修建长城的君主，据历史记载，最早是楚国。还有一个众所周知的事实是，秦后历代各朝并没有继续停止修建长城，尤以明修建长城为最明显。今天我们所见到的主要是明长城。显然，没有秦始皇修长城就不可能有“世界第七大奇迹”之说有过于夸大秦始皇修长城之嫌疑，实难以服人，（当然，秦始皇首创“万里长城”还是要肯定的）。这一客观的事实即使在我们的学校历史教科书里也是显而易见的。

其三，许多论者多以后来长城一直就没有阻挡住北方少数民族南下的频繁侵犯为理由，而否定修长城的意义与价值。更有甚者竟然指出长城也没有阻挡住日本法西斯的入侵。这些想法其实是很容易迷惑历史师生的。实际上这些说法都是经不起推敲的。因为在这些论者看来，长城的修建就可以实现国家的长治久安。熟不知，长城只不过是一种防御的工具而已。从历史发展的趋势来看，随着火药、大炮科技含量比较高的军事武器的日益增多，，长城的军事防御功能必然不断削弱，这是一个正常的现象。如果在思想意识里过于依赖长城的保护作用，而不重视发挥人的主动性与创造性，再固若金汤，铜墙铁壁的长城，也是无济于事的，这种思想实质上属于消极防御。这一点应该作为重点来加以辩驳，不过学生应该不难理解。

我们中国有句古话：“其作始也简，其将毕也巨。”长城在在中国历史上拥有里程碑的意义，是经历了一个漫长的过程，即“层累地”产生的，在很大程度上是由于后来者的持续不断的努力从而赋予了其早先并不承担的或并没有蕴涵的社会功能而已。

在诸多批评秦始皇修长城的观点中，“劳民”是一个出现最为频繁的字眼。做一个不恰当的比较的话，从工程量来说，在当时修建长城就好比今天修建三峡工程一样，二者都是一个“劳民”工程。但是值得我们注意的是，秦始皇修长城却严重激化了当时社会的阶级矛盾，这是秦始皇没有料想到的。这一点历史老师不能否定，但在教学过程中绝对不能局限于此，还应该启发学生做深入的思考分析。笔者的建议是：在古代生产力发展非常落后的情况下，修建一个巨大的有着积极意义的工程，要做到不“劳民”是不可能的。对于老百姓而言，他们总是从自身的个体利益来考虑问题，而不是基于国家的重大战略发展，所以老百姓是不愿意承担这种任务，不愿意为这个国家工程付出牺牲，孟姜女哭长城的传说故事就说明了这一点。不过，许多批评者指责秦始皇时修建长城导致牺牲数十万乃至上百万人民的生命，就有点随意了。据研究秦始皇大约动用了30万人力修长城，与当时其他重大工程相比，比如修陵墓、南迁等，并不突出。虽然国家重大决策需要听取大多数民众的意见，但实践告诉我们，在很多情况下，大多数民众的意志与国家发展战略并不一致。在中国古代，作为一个有作为的政治家，要想成就一番事业，以此与打发日子一类的平庸君主相区分，就极有可能使自己走到大多数民众的对立面，成为落后生产力的牺牲品，正所谓良因未必产生善果。后来的隋炀帝建大运河，也遭遇到同类的命运。那么普通老百姓就应该为落后的生产力付出家庭的幸福？在古代社会，这显然是一个无法回避的问题，因为时势如此。

当然，这种分析的背后绝非意味着今人对修长城中的大量劳工没有同情心理，也支持处于社会最基层的劳工们拥有反抗暴政的权利。换句话说，历史评价与道德评价都有其合理性，因为纯粹的道德评价，往往导致非历史主义，单纯的历史评价，又会导致道德观念的倒退。实际上二者不但不应互相排斥，而且应该实现一种“平衡”。在秦始皇修建长城的问题上，不能因为“劳民”就否定这项工程的可行性，也不能因为这项工程的进步性就肆意挥霍民力。能不能做到将阶级矛盾缓和在一定范围内，确保国家及社会的平稳发展？近年来考古人员在金字塔附近的重大发现告诉我们这完全是有可能的：研究人员在金字塔的附近发现了工匠居住的村落，可以居住几千名工匠，而且食宿条件都有充分保证。基于这种分析，笔者认为，秦始皇修长城并无重大决策失误，其不足在于对修建长城这一浩大的工程缺乏细致入微的分析，如果在修建长城的策略上尽可能地做到体恤民力，体察民情，在使用民力这一问题上有可持续和“仁政”的理念，将阶级矛盾控制在可以控制的范围内，估计官民冲突会减少到最低的程度，长城也不至于成为当时普通民众怨恨的对象。依笔者之见，如果历史教学中做到了这一步，历史教育的价值才能得以充分发挥。

由上述案例我们可以看出，历史教学中培养学生形成正确的历史评价能力是一件非常复杂的事情，绝对不能简单化。由此引申出去，历史老师应该通过这个案例引导学生认识到，做任何事情都需要缜密的思维，需要周全的考虑，绝对不能草率和武断。在笔者看来，这才是我们在“秦始皇修长城”一课教学中应达到的“情感态度与价值观”，这样也就避免了“为了评价而评价”的教学不足。在本小文结束之际，需要说明的是，本文选择的案例虽具有很强的代表性，但绝不能解决历史评价中的所有问题。尽管如此，本文仍希望能对历史教学中的历史评价能力培养有所启发、有所帮助。

作者简介：何成刚：北京市西单大木仓胡同37号，教育部基础教育课程教材发展中心，博士，100816。

案例笔谈之二：

从三维目标看“秦始皇该不该修长城？”的讨论

彭禹

秦始皇该不该修长城？对于历史教育来说，重新审视这个问题的价值并不在于其所能引向的答案，而在于问题本身的被提出：我们为什么要在历史课堂教学中向并未涉足专业历史研究领域的中学生提出这样一个（乃至这一类型的）问题？

我想我们可以从三维目标的设计来做一些思考。

首先，在知识与技能方面，学生无疑可以通过对问题的讨论来获得对这一历史事件更丰富的知识上的了解，甚至对事件的某些侧面理解得相当深刻，也可以在讨论中获得某些能力上的提高。

其次，在方法上，我们也可能可以使学生获得某种比较系统的关于人物评价的思考方法。一般的说来，我们通常采用列举人物的行为，然后就像分苹果那样把这些行为分成“功”或者“过”，而后做总体的评价。就秦始皇修长城而言，则是将这个单一的历史行为再做比较细的区分，分出这个历史行为的影响的不同方面，同样的分成“功”或者“过”，再结合起来做一个总体的评价。

但是如果我们进一步思考的话，可能会发现这样一种方法训练是相当低层面的，实际上学生在这样一个过程中只是获得了一种对历史事实进行分类的方法，严格来说，这是不是能够算作历史学的思考方法还是可以商榷的。

而且这样一种做法预设了这样一个条件：“功”和“过”是可以用一个公允的标准进行衡量乃至相互抵消的。但实际上，历史学中这样的标准是不存在的。所以试图通过这样的一个方法来获得对秦始皇修长城这一历史行为做出总体性评价毫无意义。在周建定老师提供的讨论案例中，我们也可以发现，实际上大部分学生虽然抱着相互差异很大的总体看法，但却各自言之成理。这也是我们在进行评价类的课堂讨论时常常会遇到的问题。

但是如果我们能够对“方法”做一些更深入的思考，这样的课堂问题就完全可以避免。

关于秦始皇修长城这一历史事件，我们有许多种的评价，关于对秦始皇修长城的评价，我们有许多种问法。每一种的评价，每一个问题都意味着一种不同的方法，暗示着一种不同的立场。

对这些立场的了解，才真正地构成了学生可供学习的进行历史评价的方法。

比如，在修长城的功过讨论中，我们可以引导学生考虑这样一些问题：

1、在修长城这一历史事件的评价中，秦始皇的立场和秦朝民众的立场会有怎样的差异？

2、在以上评价中，秦朝全体民众的立场和具体民众个人的立场会有怎样的差异？

3、后人立场与当时当事人立场又会有何差异？

4、以上各种立场上的差异会对修长城这一历史事件的评价发生怎样的影响？尤其是在具体史料的运用及最终的结论上发生怎样的影响？

我相信当讨论从“秦始皇该不该修长城”转向“我们以怎样的立场与方法来评价秦始皇该不该修长城”的时候，学生的学习重点就从知识开始上升为方法，毕竟，课堂讨论并不是为了让一些学生去说服另一些学生，而是让学生们在讨论中有所得。

最后，在情感、态度与价值观方面我们也可以做更多的思考。

一种简单的办法是：通过对这样一个问题的讨论来形成学生对秦始皇或者长城的肯定或者否定的态度，在这种态度的形成过程中，使学生接受某种相关立场下的特定价值观。

比方说如果是对修长城持总体否定态度的话，那么可能学生在讨论过程中就接受了“个体生命高于一切”的历史价值观或者其他相关的价值观，从而抱有某种平民立场。

又或者是对修长城持总体肯定态度的话，学生就可能接受了“国家前途与利益高于一切”的历史价值观或者其他相关价值观，从而抱有某种国家至上立场。

无论最终引向哪一种，我以为都不是作为公民教育一部分的中学历史教育所应做的。

情感、态度与价值观这一目标的设置是历史教育的德育功能的体现，但是德育并不是简单的道德教化，作为教育者，我想我们该问自己：我们的培养目标是雅典的公民还是斯巴达的臣民？我们是该让孩子们理解和掌握一种思想的方法还是给他们树立一根道德的标杆？德育应当是智育的自然延伸还是简单的感情共鸣？

我个人的态度是倾向于前者的，如果我们可以把德育看作是智育的自然延伸的话，我想在秦始皇修长城这一问题的讨论中，究竟学生是持肯定的态度还是否定的态度就不重要了。重要的是学生应当形成这样一种情感、态度与价值观：在类似的评价问题的讨论中，多元的观点是可以接受的，人与人的观念的差异应当是可以被容忍的。

总之，今日讨论所得的看法，学生终有一天会忘记甚或改变，但对讨论所及的方法和立场的理解却会帮助学生在未来的某一天知道作为公民应当如何抉择。

作者简介：彭禹，上海市殷高路42号上海交通大学附属中学，200439。

案例笔谈之三：

从“秦始皇该不该修长城”看人类永恒的价值观

张才能

近来有老师在教学案例中提到，学生问：“秦始皇该不该修长城？” 修吧，被人骂为暴政，不修吧，我们现在哪里能看到第八大奇迹？该不该修长城的“困惑”实际上是涉及对秦始皇的评价，进而再关系到评价的角度、立场和标准等问题，既包括了历史研究，也属于历史教学。

对于秦始皇的评价最早可追至西汉贾谊的《过秦论》，《过秦论》打下了千年来对秦始皇评价的基调，既有对其丰功伟业的景仰，亦有对其暴政的批判，而且后者是主要的，成为历代王朝借鉴的主要视角，我想总书记提出的“我国是社会主义国家，我们的发展不能以牺牲精神文明为代价，不能以牺牲生态环境为代价，更不能以牺牲人的生命为代价”本身就是积淀了千年来治国者对秦始皇教训的反思。时代的进步给了后人多元解读历史人物的机会，统治者的安邦立国、长治久安不再成为评价秦始皇唯一的视角，文化贡献、民族融合等成为普罗大众所关心的话题。案例中“秦始皇该不该修长城”的困惑实际上是学生站在人类文明层积的厚度上回望历史人物，对其功过的重新审视，这不仅仅是学生个人的新思维，亦是我们当前史学界对历史人物评价从单一走向多元的反映，如高中岳麓版新教材《中外历史人物评说》中就以《“千古一帝”秦始皇》作为课文标题，反映了其评价取向。

克罗齐说“一切历史都是当代史”，一切对历史的解释必然与时代悉悉相关，我们可以看到，学生的这些认识，既反映了时代的发展与进步，又反映了学生个人认识的局限与不足。针对学生这些质疑，作为历史老师应当怎样引导才恰当呢？笔者以为，人类文明中一些永恒的价值标准不能改变和抛弃。

第一，残暴与专制永远要遭到谴责的。秦始皇是暴君，而其严刑酷法、焚书坑儒、无休止的兵役和徭役都是其作为暴君的佐证，修长城作是秦始皇巩固大一统帝国的重要举措，当初秦始皇派蒙恬修筑长城为的就是要御敌于国门之外，修长城大量征发徭役带来了民生的痛苦、极大地破坏了生产力，是秦灭亡的主要原因之一。评价无论怎样的多元，有了这一基本的史实的认识，秦始皇修长城的教训则可以大胆地提出来。从西汉贾谊的《过秦论》开始，后世王朝的君主们都以秦始皇的暴政为戒，以期做一名仁君、明君；而在没有神权与皇权的民主社会里，秦始皇修长城所引起的暴政则是专制的最大罪状！

第二，历史是人民谱写的。学生把修长城作为秦始皇功绩的主要依据是长城对后世的多方面影响及多元功能，准确地说，这些客观效果更多的是时代发展所赋予的，而不是秦始皇修长城的主观目的。我们应该赞美的是人民的伟大、历史的长河的波澜壮阔，历史的辉煌绝不是某个人的壮举，从这个意义上说，历史是人民谱写的——没有从汉到元明清十多代的修筑长城，没有历史上发生在长城边上的金戈铁马、逐鹿疆场、改朝换代、民族争和的情景，没有李白的“长风几万里，吹度玉门关”、王昌龄的“秦时明月汉时关，万里长征人未还”，没有抗日战争时期中华儿女众志成诚铸就“血肉长城”，没有历史赋予它如此丰富的文化内涵，长城，到今天可能只是一道道残垣断壁！

第三，对历史重大事件的评价一定要看其是否造福于当时当世的人民和促进当时社会的发展。我们评价历史事件的视角应当以其在当时当世的影响为重，不能因为时间已过两千多年，我们就忘记了修长城给黎民百姓带来的痛苦，给国家带来的动荡与灾难，而仅仅以今人的眼光眺望历史，否则，我们企图追寻历史却可能会走向历史的反面。这样的例子很多，比如我们不能因为样板戏对京剧有了改造和发展而忽视了当年八亿人民看八个样板戏的枯燥与乏味，而否认了文化专制所带来的恶果；再比如犹太人的哭墙成为人们朝拜的圣地后，我们难道还要感谢那些历史上曾经迫害过犹太人的恶人？

说到这儿，如果秦始皇活到现在，他可能会说：痛哉！悔不该当初修长城，否则，今天可能是秦万万世了！

作者简介：张才能，广东省东莞市东华初级中学，523128。

案例笔谈之四：

鼓励，更需要引导

周建定

在案例中，学生发言的核心是质疑教材对“秦始皇修长城”的评价，但是，学生在质疑教材片面的同时自己也陷入了另一种片面。不过学生的质疑也让我们看到了许多可喜、宝贵的东西——他们不再“唯书、唯师、唯上”，而有了自己的独立思考倾向，他们开始学会在学习某个知识点时把以前学过的相关知识放到一起，进行比较、判断、分析、思考，得出自己的结论。这位女同学的发言不但在课堂上获得了全班绝大多数同学的共鸣，而且在网上也引起了激烈的讨论，并且分歧还非常大，这都说明她提的问题提的有一定代表性。

在这种情况下，特别需要我们老师正确有效的引导，武断地否定、压制只会扼杀人才和积累怨恨；廉价而空乏的表扬，既无助于学生的提高，甚至可能会煽动起学生对传统史学混乱的“造反”情绪。

笔者认为，面对这样的问题，我们教师应当做到如下几点：

第一，应该自觉走下“神坛”，不要总是觉得“这个问题很简单，我三言两语就可以搞定，有什么必要讨论”；为了教学进度，的确不适合经常展开讨论，但如果是引起较多数同学共鸣的问题，最好尽可能利用学生自主课题研究、讨论辩论的教学方式。教学要充分体现学生的主体性，以学生的发展为中心也要求我们不能忽视学生的思想火花。

第二，引导好学生剖析案例，比如 “我们应该如何评价秦始皇修长城”这个问题，可以严格限定在秦始皇这个具体的历史人物，也可以稍作引申，将“秦始皇”引申为古代统治者，“修长城”引申为“兴建公共工程”，那么整个命题则引申抽象为“我们应该如何评价古代统治者兴建公共工程”，这样的引申给讨论加大了难度，但可以升华我们的讨论，使讨论具有更广泛的意义。

第三，老师要引导学生注意讨论的思维的逻辑。面对这个问题，我们从哪里分析起呢？我想应该是先推敲修长城有无必要，秦始皇为何要修长城？当时是否有其他可能更好的选择？长城起到了什么样的作用？只有先把这些问题讨论清楚，后面的讨论才有基础。

第四，在讨论中老师要注意提醒学生用史实说话，不要说空话，更力戒说那些先入为主想当然的话。比如，你说长城有效抵御了匈奴的侵略，您能否拿出相关的史实来？！为此，我们老师，第一要教会学生查阅资料的方法和途径，最常见的有去图书馆，上网搜索，通过电话或者E-mail等途径向相关人士请教；第二要向学生提供这方面最权威的研究学者和著作的名单；

第五，老师要特别提醒学生克服思维滑入片面性的极端，比如有学生可能会站在宏观的“国家利益”而无视民众的苦难，顶多只是轻描淡写一笔带过；而有的学生可能会站在民本主义立场，高举贾谊的《过秦论》和党中央的文件，无视长城在特定历史时期所起的作用，甚至未经了解便武断说长城“什么用都没有”！

第六，老师不要做讨论的看客，应该适时平等地谈谈自己的看法，或者作些引导性的设问，比如在课后的讨论中，学生们基本确认了修长城的必要和意义，但也确认了修长城加重了人民的负担，然后到这里就胶着了，学生们本能地觉得这种“端起碗来吃肉，放下碗来骂娘”的评价模式不妥，但又想不出解困的妙法，于是，我问：同学们，想想在国外以及今天的中国有没修建象长城这么大的公共工程？他们有没引起人民强烈反对？如果没有，他们是怎么做的？学生们很快想到了田纳西水利工程，想到三峡工程，思维顿时被打开了。

第七，老师可以适时适量给学生补充一些课外知识，包括一些其他学科的理论知识，不能总是翻来覆去就“生产力决定生产关系”“时世造英雄”那几句话，我们应该引进社会学科，只有如此才能将一些具体的历史问题剖析、阐述得具体清晰令人信服和给人启发，如此“读史才能使人明智”！比如对于这个问题，在请教他人并自学之后，我向学生们介绍了“民主、科学的行政决策程序”相关知识，学生们普遍反映启发很大，用这个理论分析秦始皇修长城的问题更理性更专业了。

作者简介：周建定，广东博罗中学，516100。