魏恤民主持：你该如何向学生解释

[教学案例]

这样情况下，您会如何对学生解释？

广东省博罗中学 周建定 516100

离下课还有10来分钟，老师合上书说：“这节课（《鸦片战争》）内容就讲完了，希望大家课后及时巩固这些基础知识。好了，老规矩，对于本课你还有什么疑问、感想、疑惑、不同观点——请各抒己见！不一定要站起来，说大声点确保其他同学听得清楚就可以了！”

“老师，如果我是琦善或者其他大官，我肯定也会选择早日签约，我们教材已经很详细分析了鸦片战争中国战败的必然性，既然必败还打什么呢？要打要杀看起来是爱国，其实一是闭目塞听以天朝上国自居没认清敌我力量悬殊我方必败的形势；二者您成了民族英雄遭战火之殃的是老百姓；三你这样打下去，给英国造成的损失越大，他们要求的赔偿必然越多，而且他们为了惩戒你的抵抗，肯定更好增加赔偿索取。”老师反问他“不誓死抵抗，就签订卖国条约，那我们民族的尊严呢？我们的国家权益呢？”那学生接着说“对，民族的尊严很重要，可是有时为了国家长远利益需要我们必须忍辱负重，勾践就是这方面最好的典范……”

师：“中国古人讲得好呀，宁可站着死，不可跪着生”。

生：“老师，你这是否有些感情用事？站着死固然可贵，但只有保存实力才可以东山再起收复河山啊，暂时受些辱和牺牲一点利益又有什么，再说您打来打去最后还不是一样要割地赔款？而且陪得越多。”

师：“你现在是知道了战争的结局所以这样说，而生在历史中的他们是不可能知道这个的，他们一开始是认为可以战胜英国的，最后看不行了，所以才签和约了呀。”

学生：“老师您这么说就是说那些抵抗的人是稀里糊涂没弄清形势了？如果知己知彼后还是不会选择抵抗了？”

师：“如果英人真将我们当作国民看待，与我们组成联合政府，那我们可以不抵抗的”

生：“哈哈，那好啊，那我们要争取的就是英国将我们作为平等国民对待了！”

师：“事实上这是不可能的，如果我们签约他们肯定会把我们变成他们的殖民地，那我们就惨了！”

生：“不一定吧老师，如果鸦片战争后就让英国来管理我们中国，比那个腐败的清政府不知好多少倍，说不定我们中国今天就不是这个样子了。”

有学生开始七嘴八舌插话了，“香港不就比大陆好吗？”“我就宁愿生在香港，人家那里比我们大陆发达多了。”

师：“香港是一小块地方，为什么不看看非洲呢？”

生：“您是说英国可以管理好香港这个小地方，管理不了整个中国这块大地方——为什么？”

师：“回头看看殖民者统治的地方出了多少个香港呀？有多少国家是在殖民统治下发达了呢？ 另外，这不叫管理，叫殖民统治。香港的兴起因是多方面原因的，也可以这么说，若是中国都成了英殖民地，那没有香港，中国最多象今天拉美。也就是说香港的发达在某种程度在还是依赖大陆的。”

生：“别的地方发达不了我们不知其具体原因，但是我想：1.资本主义的英国比腐朽落后的封建统治清政府总要先进一些吧？2.如果是由英国来统治我们可以更早更好学习先进科技和文化啊”

师：“为什么一定要成为他们的一员呢？这好比你问你的父母亲，我为什么没出生在百万富翁家里或权贵家里一样的问题？好比你有父母亲，你能不认，你去认别人做父母亲吗？”

生：“明白了，老师，您最要害的观点是：爱国家是一种爱父母一样天生本能的情感，不应该有利益的考虑。给官宦做干儿子，也许以后会过的好些，但于道义等不符 ”

生：“好了，老师，我同意您的观点……”

旁边有学生叫喊，“老师，我觉得您说国家象父母不对，否则那些出国的人比如杨振宁岂非认贼做父，背叛父母了……国家就象工作单位！”

老师估计有点顶不住了，没有理会那个“杨振宁”，而是急急地问最先那个男生，“还有问题吗？”

“那老师我懂了，出于一种本能的感情，我终究是不能接受英国殖民统治。毛主席教导我们落后就要挨打，因为我们落后，所以我们活该挨打，等有朝一日我们强大了，我们再来揍英国这混蛋把那些赔款还有被他们抢去的圆明园宝物等要回来……”

恰在此时，下一节课上课铃响了。这一场交锋也就如此匆匆结束了。

[笔谈]

“假设”这一历史思维方法的习得

广东省东莞市东华高级中学  夏辉辉   523128

这是一个由学生假设而引发的课堂讨论案例,我们欣赏教师给学生以思考历史的时间与空间, 赞赏学生反思历史的热情，但从案例中我们也看到了历史教师努力提高史学素养、教会学生正确的历史思维方法的迫切性。

学生第一个假设的核心是：假如我是琦善，在鸦片战争之初，我主张忍受暂时的屈辱立即签约，战争就会停止，中国会减少损失，可以保存实力，然后抓紧时间搞洋务运动，学习西方，就可以打败西方侵略者，收复河山。学生的假设充满了对历史的思考与追问，但是假设中有着逻辑“漏洞”，不仅反映了学生对假言判断形式的误用，还反映了其对鸦片战争爆发的国际背景、殖民主义的本质、对中国近代化的根本动力缺乏理解。而课堂上老师急于让学生认同自己观点，急于给学生帖上道德标签，而没有引导学生确认问题，并对这一假设进行理性分析。

笔者认为，教师应当先引导学生确认问题，然后再来看问题的真实性和规范性，教会学生理解“任何历史事件都必须将其放到当时特定的历史背景、环境和条件中去考察与评价，才可能有正确的理解与把握，才可能汲取有益的经验与教训。”没有这样的历史主义观点引导学生去分析事物的发生发展，是不可产生正确的历史认识的。

教师可以根据学生的假设提出如下几个问题进行讨论：

（1）请大家根据史实具体考察当时的“天朝上国”，有没有可能立即签约？假如你就是琦善，在那个时代你能立即签约吗？以此来认识未战而签约的不可能性。

（2）依据英国发动鸦片战争的根本目的和当时的殖民特征，分析即使当时签订了和约，就是“万年和约”了吗？根据史实，全面、动态地分析虽然失败了的抗英战争所带来的各种作用和影响，特别要提醒学生被侵略民族的反抗或投降，对侵略者的反作用、对自己的发展都是不一样的。通过讨论，可以帮助学生认识到未战而签约的严重后果，从而确认假设的不合理性。

通过这样的问题讨论，学生就可能不仅懂得鸦片战争的起源，而且可以学会如何客观、科学地分析与解释问题的史学方法。我们鼓励假设，但不能乱假设，我们的老师由于理论学习和思考的缺失，看不出问题所在，不仅放弃了这种可遇而不可求的引导史学方法学习和习得的机会，反而在良好动机的驱使下，在不同的层面上犯着和学生同样的思维逻辑错误，跟着学生开无轨电车。

如果说反驳学生的非历史主义假设是历史思维中的“破”，那么“立”在何处？学生的假设充满了思考，这种思考体现了他怎样的“愿景”？本课案例中，学生假设的核心在于:“鸦片战争开始了，中国采用什么样的办法才能最大限度地减少损失、才能以最快的速度追上列强以赶走殖民者？”这个问题多好啊！反映了我们的学生不只单纯接受“落后就要挨打”的历史教训，而更进一步地思考“怎样才能不落后、才能少挨打”，从对惨痛教训中汲取对未来理性的思索，非常难能可贵！如果我们明白学生假设的“愿景”就在于此，那么，教师可以让学生就这个问题进行进一步的合理的假设，以日本后起直追为例证，看看当时的中国有哪些条件是可以利用而统治者没有利用，错失良机，有哪些条件是中国不具备的，还有哪些条件是中国可以创造的；还可以从社会不同阶层的可作为性来作假设，这样的假设应该说就更有建设性，更有价值了，历史的复杂性、丰富性与偶然性都在这些假设中得到了体现。

                          回到历史中去

                               何成刚

学生提出了刁钻的问题，让历史老师“晕菜”，这是一个可喜的变化，是课程改革的成果，也是对我们老师专业素质与理论水平进一步挑战。

其实，学生用现实出发来假设历史是很正常的，因为作为理解历史的主体，学生的思想意识绝非是一张白纸或空罐子，他们往往会从自身的经历、知识与世界观出发，因此要求学生客观地认识与解释历史，是不可能的。同时这也说明了历史教育的重要性，说明了我们不仅应当让学生知道课本的分析及其结论，更应当针对学生的实际情况开发课程，帮助他们学习如何正确地认识历史的思想方法，从当时的历史情境出发引导学生能够辩正地分析自己提出的历史假设。就这个讨论而言，历史老师应该在肯定与鼓励学生思考方式的积极意义的基础上，进一步使他们懂得不同时代的人及其所处的环境是不同的，因而各自所能及其可以施展才能的舞台也是不同的，必须具体问题具体分析。

“如果我是琦善或者其他大官，我肯定也会选择早日签约。”这里，学生虽然想“做一做”琦善，却“貌合神离”，没有真正进入角色，而且忘记了琦善所处时代的环境与条件。因此，演绎出来的还是自己，而不是琦善。顺着这一思路，老师可以提醒学生：按琦善的经历、位置有可能像你们这样认识问题并有签约权吗？道光帝会同意“天朝上国”与“蛮夷”签这个约吗？从这场战争的根本原因看，即使“早日签约”，签的将是什么“约”或什么样的“约”才能满足英国的要求？可以补充有关资料，在引导学生探讨这三个问题的同时，进一步帮助学生发展历史主义的思想方式。

在我看来，学生的思维模式与罗志田教授批评史学研究中的“倒放电影”非常类似。他认为：“倒放电影”有其好处，由于结局已经知道，研究者较容易发现一些当时人未能注意到的事件的重要性，有利于启发今人。但其副作用是容易以今情测古意，以后起的观念和价值尺度去评说和判断古人，结果常常是一判就“错”。因为古人不可能想到和做到我们今天能做到的事。茅海建教授在《天朝的崩溃——鸦片战争再研究》中也指出，应以当时的国内外状况和道德观念、思维方式与行为规范去理解历史。

写到这里，我突然想起一个可以利用学生熟悉的故事，帮助他们 “回到历史中去”的好“点子”：请学生讨论：“曹操患头痛顽疾，华佗认为只有开颅方能根除。假如你是曹操，会同意开颅吗？”在曹操所处的时代及医学技术的现状，曹操被华佗开颅后最可能的结果不难被学生预料。另外，考虑到曹操当时的地位、环境、认识问题的方式和性格等，……曹操没有让华佗做手术，实在是无可选择的明智之举。

如上的分析举例，无非说明一点，即，当我们在苛责古人“不识时务”时，是否考虑到了古人当时对问题的认知程度，是否考虑到了因为身在庐山之中的缘故，他们不可能比我们今人认识深刻？所以，倘若没有了设身处地的态度和基于同情之理解（陈寅恪先生语），历史评价就容易成为指责的代名词。

学生提出的第二个问题是“清王朝应学习古代史上的卧薪尝胆、忍辱负重，以期东山再起。”历史上身处困境采取妥协策略以图他计，并最终成功的案例不胜枚举，因此，我们不能简单地否定学生的类比思考，甚至可以举出适当的史实来说明类比思考是有积极意义的。但这远远够，还应该告诉学生类比思考的基本前提是被类比对象的同质性和不是所有的弱势都可以靠“卧薪尝胆”来解决的。一个患了严重败血症，行将就木的人与一个正常人，即使遇到同样的细菌入侵，结局也是不同的。更何况，还有一种情况，前者遇到了致命的细菌，后者遇到的是可能被认识、有机会抗衡的细菌。那么，让我们根据史实来考虑，在当时的世界格局和潮流中，晚清王朝属于哪一种“人”呢？他感染的又是什么“细菌”呢？它有可能和机会通过“卧薪尝胆”和“东山再起”吗？由此，引导学生探究清王朝腐败的本质，认识早期殖民扩张的特点，把握时代的脉搏。如此教学的思路，其教学价值是非常明显的，即不仅可能较好地完成本章学习的“三维目标”，而且，还为以后学习太平天国、洋务运动、戊戌变法、义和团、“新政”立宪、辛亥革命等作了思想方式上的铺垫和指南。

从历史中获取经验教训是历史学习的重要功能。至于如何汲取到有价值的内容，学生提出的第二个问题给了我们有益的启发，那就是切忌将历史与今天做简单的比较，比较的结论必须建立在清楚地认知历史的基础上，必须有严密的逻辑推理论证（依笔者之拙见，历史结论之得出应该借鉴自然科学的分析方法，不过我们的历史教育在这一点上似乎“实证”少了一些），否则就会难以如愿。

对如何处理“琦善早签和约”的一些思考

北京市昌平二中  暴玉果  102200

在国与国的关系中，诸多例证表明暂时的单方面妥协退让不失为一种可行之策。茅海建先生在《天朝的崩溃》中也多次提到“清朝迎战必败，应当尽早与英国缔结一项对其相对有利的和约”，并以日本为例证明其观点的合理。但实质上，面对西力冲击，作为封建王朝的清政府在一段时期内无外乎沿用传统的两种对外政策：剿夷和抚夷。琦善的早签和约则是后者的体现。而所谓琦善签约，不如说是道光签约。此等中世纪的外交思维与学生的幻想差距甚大，并不等价。

分析到此，或许可以得出授课教师在前面的教学环节出现疏漏的结论：对于琦善、道光，教师的人物刻画力度不够——其实他们身上都负载了“天朝”的信息。如果教师能在处理琦善签约和道光“用”-“弃”林则徐的的时候“挑明”这些，恐怕学生不会有此“责难”。

但一般的，每节课能完成的教学目标又是有限的，教师没有处理到也情有可原。如此，学生的困惑可谓是正常的。这时教师不妨引导学生就历史的假设展开探究。我们说，历史可以假设，但假设的用途并非仅仅是给出多种选择的途径以资比较，有时判断假设命题本身是否成立也是假设的价值所在。清朝可能早签一项对他们有利的和约么？这里可以略微突破课本的叙述，让学生发散思维，从多种角度去思考这一问题，并提出证据。

最后，对于本案例，授课教师究竟做何反思不知，其实这里大有文章可做。一是通过学生的困惑，反映出了他们的历史思维特征，这是宝贵的学生经验，是发展的起点，认识到此，今后高效的教学可有的放矢。二是通过学生对课本内容“误导”的适应，可以发现这是一个典型的生-本对话案例，那么，能不能在教学中做到“学生与课本（教材）作者的沟通”呢？这可能是更高层次的要求。三是通过反思自己课堂的应对，挖掘自己在备课环节的疏漏，在二次设计中着手改进。

对情感与理性的思考

上海交通大学附属中学    彭禹

一、历史教育中的情感与理性

有老师反对“教历史就是要教给学生如何理性地分析历史，不要掺杂个人的情感。”提出“学历史的终极目标是学生通过学历史“学会行动”，将历史的知识和认识融化为正确的态度和价值观”。

我以为这是一个似是而非的观点。正是当前历史教育中情感、态度与价值观教育的误区所在。

所谓“正确的态度和价值观”如何而来？为何正确？“真正的教师会注意，不要在讲台上，把某一种立场灌输给学生，无论其方式为明讲或暗示。因为以‘让事实自己说话’的方式……是最欺骗性的做法。

我认为在历史学科中“正确的态度和价值观”来自于对历史事实的理性思考，教师当然无法做到完全不参杂个人的情感，但是历史的课堂毕竟不是宗教宣讲的神坛，教师“立场不必中立，态度必须开放”。

我们说“实践是检验真理的唯一标准”。“真理”在历史学科中除了历史唯物主义的基本观点之外，还应当包括历史的情感、态度与价值观。“实践”则是指历史的事实以及对于这些事实的理性思考。而不是从情感到情感的灌输。因为学生终有一天会多多少少的具备理性思考的能力，也会有一天看到他在中学课堂里所不曾看到的事实，如果当初他从教师那里得来的“正确的态度与价值观”经不起实践的考验，又当如何？如果没有理性的指导，学生将如何“学会行动”？那种行动又是一种怎么样的行动！

所以夏辉辉老师一再提醒我们在分析历史问题的时候应当注意运用历史主义方法。但是还要注意运用历史主义方法的目的不是去给现成的答案做佐证！历史主义方法正是一种先尽可能抛却先入为主的观念，再进入历史情境寻找最为接近的历史真相，最后才获得个人情感与观点的方法。

所以我把历史教育中的情感与理性问题归结如下：

教历史就是要教给学生如何理性地分析历史，在分析之先不要参杂个人的情感。使学生通过学历史“学会理性的行动”，在对历史知识的理性认知与分析的基础上获得合理的情感、态度和价值观。

二、签约问题中的情感与理性的思考

马克·布洛赫在《历史学家的技艺》中提出的观点很可以借鉴。我将其归纳如下：

历史学家要避免太多的个人主观情感，但不应回避一些简单明了的带有感情倾向的字眼。

在学生学习《南京条约》的开始，我们不必预设太多的情感目标。但完全可以也应该使用“丧权辱国”这样的字眼，因为无论处于什么立场，只要是尽力的公允地看待这个条约都会得到这样的结论。但是从“丧权辱国”开始，这个历史问题仍然具备获得不同解答的可能。案例中的学生没有否认这一点，教师也不必担心学生会去否认这一点。

在鸦片战争与《南京条约》的这一课中，我们要表彰力战不屈者的英勇，但是不必以为作战到底就是唯一的出路，更不能将主战即等同于爱国，签约即等同于卖国。“是否该早日签约”与“是否该作战到底”是同等层面上的纠结在一处问题，要认清这个，也就必须讨论另一个。

而对于这两个问题的认识，我之前已经说明，此不再赘述。

而这一课的情感目标，我个人的意见认为可以定到：认识到《南京条约》的丧权辱国，理解“落后就要挨打”的道理。

作为补充的可以采用的其他的情感目标是：了解战争对于平民的伤害，树立对于关天培等力战不屈的英雄、林则徐这样较早的认识世界的开明人物的尊敬情感等等；而不应采用的情感目标是：知道琦善等人属于“投降派”，签约即等于卖国，树立在外敌入侵时国家应当死战到底而不可有任何妥协的信念等等。（这一点估计容易引起误解，还是略作解释如下：

不妥协等于爱国，妥协等于卖国这样的观点很容易引起共鸣，但是却是非历史的。战或不战要根据当时具体的历史条件来判断。有时及早妥协能够争取到尽早的发展的机会，比如类似内容的《布加勒斯特和约》；有时作战到底则能够获得更好的和平的条件，比如战国秦围邯郸。）

此外有些情感是无法强求的，因为和个人的立场与人生经历有关，我们普遍的认为《威尼斯商人》是一出喜剧，对夏洛特抱着鄙夷的态度，但是海涅却为了夏洛特的命运而痛哭流涕，感到这是一出真正的悲剧。

对案例的反思

周建定

本课例写成后，我将其发表在历史风云网和历史课程网中广东历史教育博客上，都引起热烈讨论。有老师认为学生之所以得出如此错误的结论（“该早日签约”），是因为没认识到英国发动鸦片战争的险恶野心；没历史主义地认识到当时上至皇帝下至平民仍沉浸在“天朝上国”迷梦中，没被打趴下是不可能接受签约的。

笔者认为这后一种看法其实并没否认签约的必要性和意义，而是否认了在当时签约的可能，其实质很可能反而是强调了签约的合理性。至于前一种观点笔者并不是很认同，我认为在此学生并不是没认识到英国侵略的野心，恰恰是认识到了，所以意识到问题的紧迫，所以主张早日签约争取时间早日改革以愤发图强。

笔者认为学生得出“该早日签约”的结论根本原因是我们旧史学因为鸦片战争失败的结局而过于强调鸦片战争失败的必然性，学生由此自然容易怀疑抵抗的意义。

学生对我们从前认为真理的道德内容提出质疑和检视，此时如果教师仍然用道德来应答，结果可能适得其反。而且学生的说法虽然有诸多谬误错陋，但如果完整理解，学生的出发点和本意是好的，此时最理想的方式应该是先让学生全部讲完，甚至启发学生讲完：“讲的很好，但我想您真正的意图决不止签订一个条约那么简单，签约只是第一步，接下来您打算做什么？”接下来，学生应该会很容易运用到所学明治维新和洋务运动的知识，讲到要在中国学习西方先进科学技术和从根本上改变专制制度，推进近代化（如果学生不行，教师可以帮学生一起找资料），此时教师可以在肯定学生的基础上，引导性追问，“您的主张真的是太好了，我想如果能按您这么做，我们中国一定可以富强复兴，不过，假设要实现您的主张，需要些什么前提或辅助性条件呢？”如果学生一时想不出，可以再继续启发，“在当时时代，对您的主张，会不会有人反对？他们反对的理由是什么？您如何应对哪些反对？”

如此让学生在有自己想法的同时也能注意到历史和环境的限制，并主动积极想办法来解决问题；既尊重历史又超越历史，从历史中得到方向和启发！

笔者认为本课例反应的另外一个值得警惕的问题是，一些口号式结论或者本身缺漏或者传播中的偏误，在广大青少年中会发酵出可怕的结论。“落后就要挨打”，所以我落后被挨打活该，我强大起来就可以打人！尤其是打落后者——谁让你落后？！我们一直在鼓吹政治文明，谴责国际政治中的野蛮落后，但我们却又把对落后现象的批评总结成天经地义的真理！并在民族主义和悲情近代史的热血推动下火烧火燎！

本节课昭示了，在新课改背景下，老师们放开了，学生们思想活跃了，但教师们在如何引导学生探究方面准备不足，这或许正真实本质地标明我们的课改即将进入了实质性阶段。

是希望也是挑战！

学生对此案例的评价调查

周建定

受聂老师指导，我将此课例印发给学生，在233名被调查学生中有196人对该学生的表现表示欣赏（占84%)，不欣赏的37人(占16％)。而对文中学生观点表示认同的占被调查者47％，不认同占53％，需要指出的是诸多表示不认同的被调查者同时表明，虽然不认同文中学生的结论，但觉得“他”许多地方讲的有道理。

对于“您认为文章中的学生之所以会产生这样的看法、观点主要是因为”，被调查者的分析主要有以下几方面： 1.社会的发展，思想和教学气氛的相对宽松；教师个人的开明. 2、学生对历史有兴趣，肯思考。并且在新课改背景培养下，有了初步独立思考自觉意识和能力。（在被调查者中，这点是最多人强调的） 3、学生个人意识的觉醒，希望在历史中独立做出自己的选择，实现自己的最大价值！ 4、教材许多地方没有真实反应历史，许多分析生硬、结论粗暴，有失公正，不能让人信服认同。（在这次调查中，有79％学生提到这一点） 5、学生虽然有探究历史的渴望，但缺乏成熟的素养和方法（或者，与其说是学生缺乏，莫若说是当前的中学历史教学缺乏在这方面的培养！旧的历史教育过多的是直接把结论和所谓的分析给学生，然后通过反复刺激，让学生记住我们给他的标准真理，忽视独立探究方面方法与能力的引导！）

［后记］

我们这次讨论，自始至终得到聂幼犁老师的指导，所有参与讨论和访问“广东历史教育博客”的老师均感到受益匪浅，这对我们继续办好“广东历史教育博客”是一个很大的鼓励，在此将我们这次网络教研过程的一些认识也作初步小结。

1.确定讨论的规程

“广东历史教育博客”创办后，有关文章引起同行的注意和讨论，开始的时候出现了一些不利于讨论展开的情况，如：情绪激烈、个别的人身影射、对人不对事等，聂幼犁老师得知这些情况后，特来函肯定“广东历史教育博客”，并指出“讨论就是过程与方法的习得过程”，同时希望我们“引导教师们的积极性，让大家按学术规范进行尽兴的史学理论思考，只有这样，才会真正提高自己的理论水平。这对组织者也是一种学术考验，更高层次的理性和智慧的考验。”为了营造和谐健康的讨论氛围，我们提出《关于在广东历史教育博客上讨论的基本要求》，建议大家共勉！

2.积极引导讨论深入

网络教研由于缺乏适时的组织者，讨论者对有关问题的关注程度相对集中，到一定程度后感到无法深入，在这种情况下，就需要有人提醒讨论者另辟蹊径，如大家对这个“案例”讨论到一定程度后，感到彼此都不满意，谁也说服不了谁，在关键时刻聂幼犁老师指导我们，“为什么不把这个案例提供给学生，看看学生们反映如何？”在调查学生认识的基础上，我们继续深入讨论。

3.增进彼此了解和互信

网络教研与常规教研有一个最大的不同点是它的虚拟性，在虚拟空间里，超越时空，讨论者既熟悉又陌生，作为讨论参与者，既要有“求真”的执着，又要有宽容的心态及彼此尊重。