马燕辉：我的历史教育硕士开题报告

二、           研究现状

1、   概念的界定 

性情——指一个人整体的精神面貌，包括人的情绪、情感、人性、思想、态度、动机等非智力因素，具有一定倾向性的心理特征的总和，它决定着个人对事物的看法、喜好、判断和措施等，是个人人生观、价值观在日常生活的外延和展现。

培育——通过非灌输的方式潜移默化地熏陶、感染被教育个体，促使被教育个体健康个性，良好性情、品质的形成。

在初中历史教学中实施性情培育策略探索研究 ——指在中学7-9年级的历史教学中，根据学生的心理特点和情感需要，充分挖掘历史学科中实施情感教育的资源，通过非灌输的方式潜移默化地熏陶、感染被教育个体，促使被教育个体健康个性，良好性情、品质的形成的这样一种策略探索研究。

2、   该专题研究状况

该专题研究主要分为几个时期：

第一阶段：新中国成立后五十年代到八十年代，单纯的思想政治教育取代性情的培育。在强烈的政治意识形态的影响下，中学历史教育往往向学生灌输“高”、“大”、“空”的阶级道德和情感，完全忽视了贴近人的心灵的情感需要，泯灭了人性。著名的历史教育学者聂幼犁先生的文章《獒奶、狼奶、狗奶和人奶——新课程背景下中学历史教育的反思、机遇和责任》中归纳了中学历史教育中思想情感教育的几个阶段：（1）、50年代初，中国面对了严峻的国内外的形势，那时的教育宗旨是培养无产阶级革命事业的接班人和资产阶级的掘墓人，所以给学生喝“獒”（西藏一种凶狠的“大犬”）奶；（2）、文革时代，历史教育随之“左倾”，给学生喝“狼”奶，培养黑白不分、忠奸不辨、恩怨不知、六亲不认的“狼”；（3）改革开放初期，教科书多的是斗争的精神和作用，少的是人类共同发展的智慧、法则和美德；多的是“真理只有一个”，少的是人文社会文明竞争的多元理解，用“狗奶”来喂学生。

第二阶段：二十世纪八九十年代一直延续到二十一世纪，关注学生的认知领域忽视学生的情感领域，应试教育掩盖性情的培育。历史教育在应试教育影响下过分强调学生掌握知识，培养能力，历史教育工作者把目光聚焦在学生的历史认知能力的培养，因此，这个时期大多数文章的主题都是围绕如何提高学生的认知水平，关于情感教育、性情培育的探索甚少。

第三阶段：二十世纪末到二十一世纪初，新课程改革促使历史教育重新审视历史教育，历史教育开始关注情感教育、性情的培育。

（1）           反思期，新课程改革开始关注人的“情感、态度、价值观”，教育工作者经过了长期的教学实践认识到过分强调智育，过分强调知识本位、能力本位的历史教育带来了很大的消极作用，不利于培养真正的、完整的“人”， 许萍在《浅谈中学历史教学的现状与对策》针对目前中学历史教学中普遍存在的学生兴趣不浓的事实，简要分析了教材编写、教学方法、应试教育与功利主义影响等方面的原因，其中重点分析了历史教学过程中情感教育的缺失这个原因，并结合自身的教学实践提出了一些解决问题的方法。佚名在《中学历史教育的四大痼疾》中批判了当前历史教育中存在的深刻的根源性问题，提出了中学历史人文教育性的缺失。尤学工、赵梅春在《中国教育报》中发表文章《当前历史教育存在的问题与对策》，该文分析当前历史教育面临着的严重问题，其中认为历史教育“没有将历史教育与人文精神教育、人格培养联系起来，而是以传授历史知识，特别是以政治教育为主。这种历史教育既不符合青少年的心理特点，也难以达到预期的效果”。

（2）           理论探索期，初中历史新课程标准改变过去教学大纲中只强调知识的传授和能力的培养的理念，把教学目标分为三个层次：一、“知识与能力”；二、“过程与方法”；三、“情感态度与价值观”，其中“情感态度与价值观“中强调　“形成健全的人格和健康的审美情趣，确立积极进取的人生态度、坚强的意志和团结合作的精神，增强承受挫折、适应生存环境的能力，为树立正确的世界观、人生观和价值观打下良好的基础。”这表明了中学历史从教学理念层次发生了根本性的更新，开始关注历史作为一门人文性学科对于培育历史情感，塑造完整人格的功能要求。

针对解决历史教育存在的根源性问题，历史教育工作者就“情感、态度、价值观”进行理论探索、阐释、确立。著名的历史教育学家赵亚夫在他主编的《历史教育价值论》中深刻阐述了历史教育情感缺失的现状与原因，情感教育的含义与历史，历史教育与情感的关系以及在历史教育过程中如何实施情感的教育、性情的培育，他认为：“历史学科作为人文学科，关注的是人的精神和情感世界。而目前的中学历史教育却存在着严重的学科功能弱化，甚至是异化的问题。”他提出：“还历史教育以生命的活力”：①享受历史精神，提高人生境界；②唤起生命意识，提升生命意义；③体验历史情感，塑造完整人格；④体验历史情感，塑造完整人格。赵亚夫在《追寻历史教育的本义—兼论历史课程标准的功能》一文中提出历史课程标准中应该突出几个观念：①于课程功能而言，凸显公民教育的宗旨；②于课程性质而言，凸显人格教育的宗旨，“我们希望找到回归学校历史教育本义的途径，首先是用“发展”的观念代替“塑造”的观念，其次是要特别强调历史学科教育于合格公民养成方面的作用，将这两条做到了，历史教育的民主大门也就打开了，知识性的历史课程就会向生命性的历史课程转变了。”

著名的历史教育学家齐健在《中学历史教学参考》发表了《教给学生有生命的历史 ——关于历史课堂生活重建问题的思考》一文，该文认为历史教学最重要的是两个字“生命”，教给学生有“生命的历史”——“有思想的历史、有情感的历史和有生活的历史”；他认为当前的历史课堂缺失了“人”，缺失了“情”，缺失了“魂”。齐健提出要使历史课堂变成了生命的“发展场”、思维场、情感场、生活场，要教给学生“有生命的历史”。

著名的历史教育专家刘军在《历史教学的新视野》中把情感定义为“情感是和人的社会性需要相联系的一种比较复杂又稳定的态度体验”，他把情感分成道德感、美感、理智感。

赵亚夫教授在《国外历史教育透视》一书中提出了素质教育的核心是以公民教育为基础的人格教育，强调情感教育对于一个人的良好人格形成的重要性，他强调教育方式绝不是孤立地灌输进去，而是在一个宽阔的知识和技能平台上进行熏陶和感染，他归纳了外国两种比较主要的教学策略：1、角色扮演；2、合作性学习。

著名的历史教育专家袁运开在《历史教育中的情感及其培育》一书中就历史教育中的情感及其培育作了深入探讨和阐述，他认为：“要使历史学科情感教育科学化，制定科学的可操作的目标体系是基础的一环。这个目标体系应以教育学、心理学理论为指导，以历史学科特点为基础，根据中学生心理发展客观规律制定，包括情感教育的内容分类和水平层次两个方面。”他对历史学科情感教育内容进行分类，按社会内容分为三类：道德情感、理智情感、审美情感。按历史学科情感教育内容水平层次，他在布卢姆等人划分的五级水平层次基础上，结合我国历史教学的特点，以及中学生心理发展特点，他把历史学科情感教育可以分为三个互相区别又互相衔接的水平层次：接受、确信、性格化。关于情感教育的方法：他提出了如下几种方法：a 选择恰当的“启情点”；b 创设生动具体的 “问题情境”；c   运用多种多样的教学方法：讲述法、谈话法、角色扮演法和现场教学。对于情感教育成果的评价，他根据目前国内外的研究，情感成果评价可以采用各种方法综合测量、定性定量结合的方法，提出了三种主要的评价方法，观察、会谈、量表。

赵克礼在《 “育人为本”与中学历史教学改革》中提出将“情感态度价值观”的养成作为历史教学的目标体现了“育人为本”的观念，遵循了人类情感形成与发展的一般规律，关注人的发展应该把结果性评价和过程性评价结合起来，，既注重量性评价，也注重质性评价。

刘振吉在《历史教育：呼唤生命情感》中提出：（一）尊重和自由——前提；（二）体验和感悟——关键：（1）从人性的角度展示真实而鲜活的历史——体验和感悟的前提；（2）活动与交往——体验和感悟的重要途径；（3）幸福感和悲情意识——体验和感悟的主要内容。乐观感受能唤醒学生愉悦的生命感情，幸福的生命体验，感觉到生命的珍贵和美好；苦难能焕发人对生命的珍爱。

谭建良在《探究历史教育中的人格塑造》中提出人格的概念以及人格教育面临的紧迫性，他认为要把历史教育的重心放在以塑造学生人格为中心，丰富学生的人文精神，培养和发展学生的社会适应力；要构建人格教育评价的目标，有的放矢。

何成刚在《当前中学历史教学研究误区分析》中提出历史教学出现的误区之一是历史教学评价过分量化趋向导致历史教学过程和培养目标欠缺人文性，从而不利于学生人格的健康发展。历史的教育任务，无论是知识传授，思维能力培养为主还是思想政治教育为主，都与我们的教育目的存在偏差，都只是一种纯粹的认知学习。人性化的历史教学评价向标准化、机械化、统一化转向，从而导致历史课人文精神的缺乏。人文学科的评价不可量化。

聂菊香在《心理健康教育——中学历史教学不容忽视的话题》中提出历史学科教育要和心理健康教育整合起来，做法：（1）面向全体，因材施教；（2）尊重学生个性；（3）挖掘学科潜能，用丰富的历史事实，优秀的历史人物培养学生健康的心理品质；（3）开展丰富多彩的活动。

祝旭东在《情感态度 价值观——历史教育的生命》中引用了布鲁姆关于影响课堂效果最主要的三个变量：学生的认知前提，情感特性和教师教学的质，其中情感特性是影响教学效果的内在因素和动力，它包括情绪、情感、动机、信心、态度、习惯、思想意识、道德感、人生观、价值观等非智力的心理品质。他引用了克拉斯沃尔把情感目标排成的一个由低到高递进的有序连续体，即“接受”（注意）、反应（乐意参加或者主动参与）、价值化、价值观的组织、性格化。或者我国学者提出的“接受、反应、爱好、个性化”的说法。

华东师范大学杨向阳教授在《历史学习评价改革诸问题》（一）回顾了评价理论的发展和变化：（1）测量时期，19世纪末至20世纪30年代，该评价的本质以测试或测量的方式测定学生对知识的记忆状况或某项特质。其特点是认为评价是测量、评价者的工作就是测量人员的工作，即选择测量工具、组织测量、提供测量数据；（2）描述时期，20世纪30至50年代，该评价的本质是描述教育结果与教育目标相一致的程度，其特点是认为评价过程是将教育结果与预定的教育目标相对应的过程，是根据预定目标对教育结果进行客观描述的过程；评价的关键是确定清晰、可操作的行为目标。（3）判断时期，20世纪50年代至70年代，该评价的本质是“判断”，特点是评价不只是根据预定对结果的描述，预定目标本身也需要进行价值判断；既然目标并非评价的固定不变的标准，那么，评价就应该走出预定目标的限制，将过程本身的价值也作为评价的有机构成。（4）建构时期，特点是认为评价是评价者和被评价者“协商”进行的共同心理建构全过程；评价受“多元主义”价值观的支配；评价是一种民主协商、主体参与的过程，而非评价者对评价者的控制过程，学生也是评价的参与者、评价的主体；评价的基本方法是质性研究方法。（二）以学生为本的评价原则：（1）向全面综合评价方向发展，知识、能力、情意同步评价；（2）对探究能力和实践能力的评价（3）注重发挥形成性评价的作用；（4）重视学习者对自身成就的评价；（5）淡化相对评价，强化绝对评价；（5）将量化评价和质性评价结合。（三）评价方法：（1）观察法；（2）个人代表作品档案法；（3）苏格拉底研讨法（课堂讨论）；（3）活动法；（5）专题研究法；（4）考试法

历史老师封五昌对中学历史课情感思想目标教育进行研究，根据国外和国内有关研究成果，初步拟定中学历史课情感思想目标教育的三个水平层次：a 接受：觉察、留意、注意某些特定现象或客观刺激物的存在，是一种有接受意愿和选择注意相联系的 不稳定的情绪反应；b 顺应：即积极的注意；c  爱好：对于主动参与并认可的事物表现出偏爱，即积极求索的热情和专注的心态，对初步认识的事物 或现象进行估价，有比较明确的鉴别，如是与非，美与丑，好与坏，从而形成自己认为值得信从的某种观念或 价值评论，热心于某些学科和某些活动，偏爱某些事物和行为。

（3）           实践探索期，历史教学的一线老师在教学实践过程中根据“初中历史课程标准”的要求，在历史情感培育教学方面做出了相当多有益的探索。

重庆八中周明在《中学历史新课程改革中情感教育的实施》中认为：“情感教育是素质教育的重要内容，是促进学生全面健康发展、个性形成和创造力培养的重要手段”；他提出通过优化教学内容，优化教学过程，加强教师在情感教育中的作用三种途径促进历史教学中全面实施情感教育的具体办法。一、优化教学内容：a 精选教学内容，降低理论要求；b 采用多种形式展示教学内容；c 增强历史教学内容的“人文”特点，加强对历史人物的教学；二、优化教学过程：a 教学方法、教学手段的多样化和现代化；b 改变教学模式；三、加强教师在情感教育中的作用：a 充分认识情感教育的作用；b 善于激情；c 注重师生的情感交流和情感共鸣；d 积极促使情感的升华，促使学生情感机能和能力的提高。

 
郑章艳在《情感教育-------中学历史生本教育的切入点》中提出如下方法：a因材施教。发掘课程中的情感教育因素，研究教学对象的心理特点，设计教学；b 转变教师角色，是学生的学习伙伴、学习的指导者、意见的倾听者、资料的提供者、困难的帮助者、成果的分享者等，营造民主平等的情感气氛，使学生在轻松的环境下陶冶性情；c 师生共鸣情感体验；d 对学生进行积极的灵活的评价，打破传统的分数评价，进行开放的多种形式的评价。

3、   该专题研究的不足之处和存在的问题

由于受到应试教育的影响，当前的历史教育仍然停留在对认知领域的研究，即强调如何提高学生的知识水平和能力的探讨，甚少涉足情感教育、性情培育这一领域。即使在新课程改革的今天，“情感态度价值观”越来越为历史教育界所重视，但对其的研究往往仅仅停留在理论层次，情感教育、性情培育的重要性、必要性的探讨较多，但如何在教学实践中真正实践情感教育、培育性情的文章较少，提出的可操作性的方法或手段单一、重复、零散而不成系统，没有真正研究学生在这个年龄段的心理特点，没有把情感教育真正和学生的心理特点紧密联系起来；而且检验、评价情感教育的成果或效果缺乏一种可操作性的标准和措施。因此很有必要在教学实践把初中学生的心理特点和性情培育结合起来探索一种可操作性强而又持之有效的途径，并与之相对应的一套评价情感教育的可操作性强而又持之有效的体系和方法。

三、           研究的理论基础：

1、   全面发展的教育观，教育教学活动是认知活动与情意活动在课堂教学中的辨证统一，历史学科运用情感教学，应以“全面发展”的教育观为指导，努力做到知情意行四者的完美结合，让学生的身心都得到充分、自由、和谐的发展。

2、   发展心理学，教师根据不同年龄层次的学生的心理特征，把认知和情感活动有机地结合起来，有针对性地进行情感教学。

3、   主体性教育观，主体性教学论把充分“发展的人”作为教育的出发点，强调突出学生的主体地位，发挥人的巨大能动作用 。从教育观念上应从人的特点、人的需要、人的动机、人的尊严等出发，把学生摆在教育的主体地位。在教学实践中，应充分发挥教师为主导学生为主体的作用，注重在民主平等、互重互信、和谐融洽的师生关系的前提下，调动学生参与教学的一切非智力因素，激发学习热情，让学生自觉主动地学习，做学习的主人，促进学生的丰富的主体性情感体验与态度、价值观的形成。

四、           本论文特色和创新之处

本论文将改变过去历史教育中只注重认知领域研究、忽视情感领域研究，只注重道德灌输、忽视性情培育这一种做法，把初中历史教学和和青少年的心理发展特点结合起来，挖掘历史学科中情感教育的资源，探索一条培育学生健康心理，良好性情、个性、品质的途径。本专题研究将突破已有的评价情感教育效果的简单、单一、缺乏科学有效的评价标准，探索一条可操作性强而又持之有效的评价体系和方法。

五、           研究方法
1、  文献研究法，查找涉及到本专题的文献资料
2、   调查访谈法，通过问卷调查、访谈等方式了解学生的性情状况。
3、   行动研究法，整合课内外历史学科的资源，挖掘情感教育的素材，制定并不断在历史教学过程中实施性情培育的方案。
 

六、           论文提纲
一、前言

（一）概念的界定

1、性情

2、培育

3、在初中历史教学中实施性情培育策略探索研究

（二）研究意义

1、选题背景

2、研究综述

3、选题意义

（三）研究范围

（四）研究目的

（五）研究方法

1、文献法

2、调查访谈法

3、行动研究法

二、现状与存在问题

（一）研究已取得的成绩

（二）研究存在的不足之处

1、   当前的历史教育仍然停留在对认知领域的研究，即强调如何提高学生的知识水平和能力的探讨，甚少涉足情感教育、性情培育这一领域。

2、   该课题的研究往往仅仅停留在理论层次，情感教育、性情培育的重要性、必要性的探讨较多，但如何在教学实践中进行情感教育、培育性情的文章较少，提出的可操作性的方法或手段单一、重复、零散而不成系统。

3、   历史教育、教学没有真正研究学生在这个年龄段的心理特点，没有把性情培育真正和学生的心理特点紧密联系起来，情感教育只重“教”而不在“育”。

4、   对于情感教育效果的评价缺乏一套科学、行之有效的评价体系或者方法。

三、研究过程

（一）       学生情感、性情现状调查

1、   制定调查问卷并进行调查、访谈

2、   调查结果分析并确定改进课堂教育教学措施

（二）       实施性情培育过程

1、   整合、挖掘课内外有关性情培育的历史教学资源，在教学教学过程中实施性情培育

2、   阶段性检查教育效果，根据反馈的信息修正教育教学方案

3、   实施修正方案

（三）       对性情培育的效果进行评价

1、   制定并修改评价方案

2、   对教育教学效果进行评价

四、研究过程的启示

五、结束语

六、预期论文进程

1、   2006年2月——2006年9月   确定研究方向；收集资料；撰写开题报告

2、   2006年9月——2006年10月  设计问卷，展开调查，分析调查问卷

3、   2006年10月——2007年7月  根据调查问卷的分析结果，整合课内外资源，确立试验方案，制定性情培育评价方案，开展阶段性的试验

4、   2007年7月——2007年12月  修改评价方案，检验实验结果，完成论文写作。

5、2007年12月——2008年3月   修改论文，完成论文答辩。

七、           参考文献

1、情感教育论纲》[M]  朱小蔓  南京出版社

2、《发展心理学》  [M]   林崇德  浙江教育出版社2002年版

3、《历史教育价值论》[M] 赵亚夫等编著 高等教育出版社2003年版

4、《国外历史教育透视》〔M〕赵亚夫等编著 高等教育出版社2003年版

5、《历史教学的新视野》[M]  刘军著 高等教育出版社2003年版

6、《历史课程与教学论》[M] 聂幼犁主编 浙江教育出版社2003年版

7、《历史教育展望》[M] 余伟民著 华东师大出版社2002年版
8、《 历史教育中的情感及其培育》〔M〕  袁运开

9、《历史教学问题探讨》〔M〕白月桥 教育科学出版社 1997年版

10、《历史学科教育学》〔M〕于友西 首都师范大学出版社，2001年版

11、《追寻历史教育的本义──兼论历史课程标准的功能》〔J〕赵亚夫

12、《历史学习的心理分析及对策》〔J〕田学茹 首师大附属丽泽中学网页

13、《教给学生有生命的历史——关于历史课堂生活重建问题的思考》 〔J〕
齐健  《中学历史教学参考》

14、《 中学历史教育的四大痼疾》〔J〕

http://www.lsfyw.net/Article/Class71/Class72/200509/4096.html

15、《中学生历史学习心理分析及对策》〔J〕杨志冲 http://www.ls11.com/Article_Show.asp?ArticleID=11568

16、《历史课程改革的人文取向分析》〔J〕 何成刚

17、《个性·创造性：新世纪中学历史教育的核心》〔J〕赵亚夫《中学历史教学参考》2001年8月第194期P4

18、《历史认识的结构和情感教育》〔J〕

19、《中学历史新课程改革中情感教育的实施 》〔J〕周明

20、《情感教育-------中学历史生本教育的切入点》 〔J〕郑章艳

http://www.eduol.net/Article/ArticleShow.asp?ArticleID=721&Page=1

21、《历史学科情感教学研究——兼与灌输式历史教学比较》 〔J〕 黄红发http://www.new-class.cn/articles/jyzyz_lw/2005-11-30/5303_1.htm

22、《中学历史新课程改革中情感教育的实施 》〔J〕周明

23、《中学历史课情感思想目标教育研究》 〔J〕 封五昌
24、《当前历史教育存在的问题与对策》〔J〕尤学工赵梅春 http://www.edu.cn　　中国教育报

25、《心理素质的结构及其内外关系》〔J〕http://www.pp39.com 　

26、《情感、态度、价值观——历史教育的生命》〔J〕 祝旭东 《中学历史教学参考》2005年5月第239期P31

27、《探究历史教育中的人格塑造》 〔J〕谭健良 《中学历史教学参考》2002年6月第204期P4

28、《当前中学历史教学研究误区分析》〔J〕何成刚 《中学历史教学参考》2002年6月第204期P44

29、《心理健康教育：中学历史教学不容忽视的话题》〔J〕聂菊香《中学历史教学参考》2002年7月第205期P28

30、《心理安全：历史课堂学生主体性彰显的保障》〔J〕陆安《中学历史教学参考》2002年8月第206期P18

31、《历史学习评价改革诸问题》〔J〕杨向阳《中学历史教学参考》2002年1、2月第223-224期P9

32、《人格教育应当成为历史教学的灵魂》〔J〕黄凤仙《中学历史教学参考》2005年10月第244期P20

33、《“育人为本”与中学历史教学改革》〔J〕赵克礼《中学历史教学参考》2005年8月第242期P15

34、《浅谈中学历史教学的现状与对策》〔J〕许萍   http://www.ls11.com/Article_Show.asp?ArticleID=2877

35、《历史教育：呼唤生命情感》〔J〕刘振吉 《中学历史教学参考》2006年3月第249期P27