高中历史新教材历史时序性之我见

刘向荣

江苏省南京市宁海路39号

宁海中学历史组

2007年教育部《高中历史远程研修简报》选登

按照《普通高中历史课程标准（实验）》编写的高中历史新教材，以模块和专题相结合的方式，将教材编排体系由原来的编年体变为包括政治、经济、文化三个必修模块和六个选修模块在内的专题型编排体系，这种体系打破了原先统编教材（旧教材）的通史型章节体的教材编写体例，对教师过去完全习惯于以时间为经线按照通史体例编写的历史知识体系进行教学提出了新的挑战。于是，有一些教师在教学实践中就认为新教材各模块之间相对独立、模块各单元之间在很多地方存在着时空之间的“空档”或“错位”，以至于整个教材的内容显得杂乱无章、缺乏严密的条理而不具备以往统编教材的历史时序性了。事实果真如此吗？

诚然，按照课标编写的高中历史必修教材是分模块按“古今贯通、中外关联”的学习专题而编写的。按照“贯通古今”原则而编写，给人的感觉似乎是有关中国史或者世界史的内容重新加以整合，打破了原来统编教材完全按照时间顺序更替的通史编写体例；按照“中外关联”原则而编写，把世界史的内容要么和中国史内容大致编排在同一时期呈现（新课标人教版高中教材2007年第3版、岳麓版高中教材），要么放在整个中国史内容后面单独呈现（新课标人教版高中教材2004年第1版和2005年第2版、新课标人民版高中教材），这些给大家造成的错觉好象是没有像统编教材单独编写的世界史教材那样体现历史发展的时序性。

但是，这只是问题的一个方面，问题的另一个方面是这仅仅是教材编写体例和教材结构呈现方式的变化。究其实质，这种表象并没有完全妨碍和从本质上改变历史发展的时序性，不仅如此，它还是一种更高层次上的时序性。其原因何在？

首先，这是由历史最基本的特点所决定的。历史最基本的特点是过去性和时序性。过去性就是历史的一去不复返性，时序性就是人类社会以往按照时间顺序发生的不可逆转的经历和过程。新教材虽然在编写体例上以模块和专题方式而呈现出与以往不同的新的编写特点，但新教材的这种编写体例并没有从根本上改变历史发展的这种特性，也即并没有改变它是作为一种历史撰述而存在的。既然是一种历史，那无论是从逻辑还是从史实本身来看，它自然就应该具备历史最基本的特点。即便是采用中外合编这种编排体例，教材编写者也是基于课标的新理念，打破了统编教材长期以来存在的单独设置中国史和世界史的编写成书惯例，将历史内容重新加以创造性的整合，把中国史看成是世界史的有机重要组成部分，以把中国历史置于世界政治历史发展的大坐标中，让中国史从编写体例和内容上回归到真正的世界史撰述之中，这本身就体现了历史应有的整体性和时序性，而且还以其对高中历史所学内容宏观层次上的重新整合而体现了一种更高层次的历史发展的时序性。显然，从这个意义上讲，新教材编写方式无论如何从总体上还是体现历史发展的时序性的。

以《普通高中历史课程标准（实验）》必修课程历史（1）为例，按照课程标准的要求这一模块共设置有9个专题：（1）古代中国的政治制度；（2）列强侵略与中国人民的反抗斗争；（3）近代中国的民主革命；（4）现代中国的政治建设与祖国统一；（5）现代中国的对外关系；（6）古代希腊罗马的政治制度；（7）欧美资产阶级代议制度的确立与发展；（8）从科学社会主义理论到社会主义制度的建立；（9）当今世界政治格局的多级化趋势。上述专题之间并非杂乱无章，相反，它们之间是有其密切的内在联系和逻辑关系的：大致说来，前五个专题基本是按照大的时间段纵向地反映了中国历史上不同发展阶段政治发展的基本线索和特征；而后四个专题同样也是按照大的时间段纵向地反映了世界历史中不同发展阶段政治发展的基本线索和特征。

具体地说，对于课程标准模块（1）要求设置的这九个专题，新课标人教版高中教材第1版与第2版的目录严格按照课程标准设置为先中国史而后世界史的专题顺序，也即教材的编排是将中国史和世界史的内容从大的方面以专题的方式先后分列单独呈现的。实事求是的讲，这样的编排呈现顺序在某种程度上更多地只是相关历史内容的简单组合，而没有很好地体现中外史合编应该具有的联系性、整体性和比较性，但相比起长期以来旧教材完全将中国史和世界史分册编写的体例来说，这种将中外史合编在一册的编写方式无疑在很大程度上体现了教材编写者在贯通古今中外方面的努力。尽管其反映的整个历史发展的时序性是不够完备的。可喜的是教材编写者清楚地意识到了这一点。在新修订的2007年1月第3版，教材编写者在教材目录编排上做出了重大调整。那就是将前两版的先中国史而后世界史的松散中外合编形式调整为中外交叉混合编排方式，按照古代中外史、近代中外史和现代中外史的整合思路，在时序上加强了教材中外史的联系和比较。教材目录上的这种变化不仅是教材体例形式上的简单改变，更重要的反映了教材编写者试图以专题史体例合编中外历史的形式，将中国史放在世界史的大框架下，按照大致时间顺序进行以专题史为主题的打通历史古今中外，进而尝试撰写真正体现历史时序性的通史性质的教材的努力。

其次，这是由组成“模块”的内容所决定的。从高中新教材编写的“模块”来看，课标新教材虽然按照人类社会政治文明、人类社会经济和生活领域以及人类社会思想文化领域等三个角度将高中历史新课程分为三个相对比较独立的模块，但各个“模块”之间并不是互相没有联系的，特别是当把高中必修课的三个模块都学习完之后，我们发现必修课的这三个模块尽管分属不同的主题内容，但作为整体的高中历史课程设置，必修课的三个模块内容之间是一个相互依存、不可分割的整体，那就是三个模块的主题从不同角度立体式地反映了人类社会历史的主要内容，这些主要内容之间彼此并非是没有联系的，相反它们之间是互相渗透、相互联系的（这不仅指历史内容本身存在的联系性和时序性，而且随着教材不断修订完善，以人教版为例，教材编写者还有意识地在相关具体的课中设置了与该课内容相关的模块链接来加强模块内容的联系），它们相互配合最终共同组建了多维立体的适应高中学生历史学习的通史格局，很显然，这是一种不同统编教材编写模式的全新的立体式的有着更高层次时序性的通史格局。

举例说，《普通高中历史课程标准（实验）》必修课历史（2）的内容，虽然专门介绍的是人类社会经济和社会生活领域发展进程中的重要内容。但必修（2）的内容与必修（1）和必修（3）的内容是密切相联系在一起的：物质资料的生产和经济活动是人类社会赖以生存和发展的基础。人类的经济活动不仅创造了大量社会财富，而且也推动了整个社会的全面发展，深刻地影响了人类社会的政治活动和思想文化活动。有什么样的经济基础，就会有什么样的与之相适应的政治和思想文化活动，经济基础决定着人类社会政治和思想文化的发展。在学习必修（1）和必修（3）内容时，倘若不联系必修（2）有关社会经济的相关背景知识，对有些政治活动和思想文化活动等历史问题是很难从根本上认识清楚的。反过来也同样，政治活动属于上层建筑，是经济的集中表现，思想文化也是属于上层建筑范畴的，政治和思想文化活动对经济基础有巨大的反作用，在学习必修（2）时，倘若不联系必修（1）有关人类社会政治活动和必修（3）有关人类社会思想文化活动等相关背景知识，也是很难深刻地理解必修（2）相关内容的。由此，虽是教材编写的需要，三个模块分别单独呈现好似是互不相干而能独立存在的，但在学习的过程中，必修（1）、必修（2）、必修（3）三者之间的内容作为一个浑然一体的整体其实是按照大致时间顺序同步呈现而排列在一起的，其间所体现的历史发展内在时序性是无庸质疑的。
 

再次，这是由构成“专题史”的具体内容所决定的。“专题”最主要的属性是“专”，这里的“专”主要指的是内容大致相似的有着共同属性的一组集合体，没有共同属性的东西肯定构不成专题，同属性是构成“专题史”内容最主要的特性。这种特性决定了各个专题内部并不是杂乱无章的，而是有着紧密内在联系的，这种内在联系性可从构成“专题”的内容之间所具有的前后相连的逻辑关系反映出来，尽管这种逻辑关系从某种程度上讲是编写者按照自己的标准主观地有意识地安排，但这种安排背后必然存在着构成专题的诸类史实之间本身在内容和逻辑上也具有某种前后相互关联的内在客观性，这种客观性显然也说明了构成“专题史”诸史实之间在很大程度上也是存在着必然的时序性的。

以人教版《普通高中历史课程标准教科书》历史必修（1）的第一个专题《古代中国的政治制度》为例，本专题包括四课内容：第1课《夏、商、西周的政治制度》；第2课《秦朝中央集权制度的形成》；第3课《从汉至元政治制度的演变》；第4课《明清君主专制的加强》。这四课内容之间并非没有时序性，恰恰相反，它是以一个特定“专”的视角，按照时间顺序纵向地叙述了从先秦到明清中国古代不同阶段政治制度的重要内容和发展演变，其内在联系性是非常紧密的，存在于其中的以历史发展线索构成的经线体现的历史时序性也是显而易见的。

综上所述，不论是从宏观上，还是从微观上看，我们说新课标高中历史教材都并没有从根本上否定历史发展的时序性。唯物辩证法告诉我们，一切事物都是发展并相互联系的，在看似没有统编教材时序性的新课标教材编写体系中，实际上始终暗含着教材编写着着力不断构建的由历史发展线索构成的经线，以及相关政治、经济和思想文化交织的纬线。新课标高中历史教材不仅仍然像以往统编章节体通史教材一样体现了历史发展的时序性，而且在此基础上还以一种符合高中学生认知规律特点的更高层次的时序性体现了高中历史新课程的理念，为教师重新整合教学内容，开发教材这种课程资源，创造性地进行教学设计，提供了更广阔的天地，使教学具有更强的探究性和挑战性，也有利于高中学生对同类性质事件进行比较分析，形成某一专题知识体系，更有利于他们历史思维和个性的发展。