叶小兵：历史教科书中对史料的运用

    　　二、史料在历史教学中的运用

    传统的中学历史教学是以传授现成的历史知识为主的，对学生在历史学习过程中的学习观念、学习态度、学习策略、学习方法、学习习惯等则较为忽略。现在，越来越重视在历史教学中学生的历史意识的生成、历史思维能力的发展、历史学习与探究方式和方法的训练等。随着中学历史教学改革的深入发展，在一定程度上改变着以传授现成知识为中心的接受式的教学模式，以更广阔和更开放的视野对待历史教材的运用和教学活动的展开，积极地实施探究式的教学模式。

    在历史探究式教学中，如果仅仅是围绕着教科书中的课文进行探究，那仍然不过是一种对教科书的解读，还是难以使学生触及到历史的原本，以及真正面对历史的多样性和复杂性。所以，要探寻历史，就必须直接接触反映历史情境的各种记录，即历史资料。过去，有的教师在教学中也是运用史料的，但多是把史料作为自己课堂讲授时补充性的论证材料，以使教师的讲授更有说服力。即使是让学生来阅读史料，也多是意在让学生通过史料来了解教科书中的论述。这样，史料不过是教科书内容的一种外在的附加品。现在，对历史教学的功能和作用赋予了更新的意义，因而对史料在教学中的地位和作用也有了新的认识。史料不再是教学中可有可无或随意拈来的东西，而是把史料作为历史教学的重要教材来使用，扩展学生历史阅读的范围，围绕史料设计教学的问题或研究的课题，开展以搜集、整理、辨析、论证历史资料为主要方式的研究性学习活动等，这些教学方式上的变化使历史教学充满了勃勃生机。

    在中学历史教学中运用历史资料，不仅能够丰富教师讲授历史的内容，在一定程度上改变教师对教科书的机械叙述，更为重要的是，教师指导学生进行研习史料的教学活动，可以更充分地发挥教师在教学中的主动性和创造性，更加灵活地、有针对性地引导和帮助学生的历史学习。对于学生来说，以史料的形式出现的历史学习问题更具有挑战性和探索性，研习史料可以使他们增强对历史的真实感受，直接参与对历史问题的解决活动，使他们在解决问题的过程中得到多方面的训练，有助于他们对历史的认识。史料的运用也为学生的历史思维活动提供了具体的思维材料，在对史料的研习过程中可以进一步掌握学习和认识历史的方法，积累探究历史的经验，促成学生历史学科能力的发展。

在教育部制订的初中和高中《历史课程标准》中，都提出了要培养学生阅读、理解和通过多种途径获取并处理历史信息的能力（注：中华人民共和国教育部制定.全日制义务教育历史课程标准（实验稿）.北京师范大学出版社，2001；普通高中历史课程标准（实验）.人民教育出版社，2003）。这里说的“历史信息”，其承载的方式就是各类的历史材料，也包括历史的原始资料。由此看来，对历史材料的运用，已作为历史教学的目标之一提了出来，这在教学中的意义是十分重要的。然而，要实施和达成这一教学目的，仅仅依靠历史教科书中的课文叙述是远远不够的，必须充分运用与教学内容有关的历史资料。也就是说，要把史料作为一种重要的教学材料，把运用史料作为重要的教学内容之一，把对史料的研习作为一种重要的教学活动。中学历史教学的这种发展和要求，是由于转变了以识记知识为主的教学观念和教学模式，更加注重历史学习和研究上的方法训练，注重历史学科能力的培养。所以，把与教学内容有关的历史资料作为教材，组织相关的教学活动，是当前历史教学发展的一个主要的特点。

    　　三、历史教科书中运用史料的方式

    历史教材的多样化发展，史料在历史教学中的运用，都与历史教科书中运用史料的问题有直接的关系。现在，就让我们来研究一下中学历史教科书中史料运用的问题。

    传统意义上的历史教科书，所承载的教学内容基本上是体现和容纳在课文的文字叙述中。在教学的实际中，教师对教科书的运用，主要是对书中课文的讲授、分析、解释；学生对教科书的学习，主要是对课文的阅读、理解，甚至是抄写、复述。这样的教学方式，现在受到了越来越多的批判。在新的教育和教学理念指引下，历史教科书编写的指导思想、设计思路、结构编排等也发生了很大的变化。其中，对史料的直接运用，成为新版本历史教科书一个明显的特征。

    就目前出版的中学历史教科书看，在对史料的编排与运用上，主要有两种模式。

    一种模式是以引用史料为主要特征，其具体的做法包括：

    (1)在课文中直接引入适量的史料原文，作为课文内容的有机组成部分。这主要在课文的行文中，引用一些典型、浅白而又简短的史料，如历史人物的原话、历史运动中的口号、历史记载中对某一现象的概括，等等。例如，在课文叙述陈胜、吴广起义时，写陈胜振臂高呼：“王侯将相，宁有种乎？”九百农民“斩木为兵，揭竿为旗”，就是把史料原文与课文的行文结合为一体。

    (2)在课文的版面中另插排史料，作为课文的附加材料，以印证课文的论述。通常的做法是，选用一些文献摘要、诗词段落等。这种方式，在20世纪90年代出版的历史教科书中就已经出现了，如人民教育出版社编写的课本，就用黑体字竖排相关史料，加框排出。而新近出版的历史教科书，有不少版本也采用这种方式，只是在排版上更为灵活。例如，《秦朝的统一》一课，王斯德主编的教科书所引的是（注：王斯德主编.中国历史七年级上.华东师范大学出版社，2002）：

    六合之内，皇帝之土。西涉流沙，南尽北户。东有东海，北过大夏。人迹所至，无不臣者。

    ——《史记·秦始皇本纪》

    苏智良主编的教科书则引用了两则史料（注：苏智良主编.中国历史七年级第一学期.华东师范大学出版社，2002）：

    一法度衡石丈尺。车同轨。书同文字。

    ——《史记·秦始皇本纪》

    丁男被甲，丁女传输，苦不聊生，自经于道树，死者相望。

    ——《汉书·严安传》

    以这种方式编排的史料，既是与课文不同的、相对独立的学习栏目，又是与课文内容有紧密的关联，是对课文内容的印证和呼应，使学生在学习课文的过程中读到相关的材料，更好地理解学习的内容。

    (3)在课本中设有专门的史料阅读的栏目，作为扩展阅读的内容。一般是选取较为完整的一段历史资料，有的版本还附有译文。这种运用史料的方式，所引用的材料，是在课文内容的基础上进行编排的，有的并不一定是与课文内容有非常直接的关系，但可以使学生加深对课文的理解，同时，又是专供学生进行阅读的。这种方式主要有两种编排，一种是安排在课文旁边，例如，龚奇柱主编的教科书，在课文版面旁有“读读”一项，以《秦朝的统一》一课为例，有两则“读读”（注：龚奇柱主编.中国历史七年级上册.四川教育出版社，2003），其中一则是：

    李白的诗《古风》：“秦王扫六合，虎视何雄哉！挥剑决浮云，诸侯尽西来。”

    另一种方式是编排在课文之后，如，北京师范大学出版社的版本，在课后附有“阅读材料”一项，一般是引用一则史料。其中关于秦朝历史的一课，引用的是（注：朱汉国主编.历史七年级上册.北京师范大学出版社，2002）：

    田畴异亩，车涂异轨，律令异法，言语异声，文字异形。

    ——《说文解字》

    该版本教科书在引用原始材料时，还考虑到学生的阅读水平，对所引古代文献的文字加以今译，以便于学生读懂。

以上做法，都是属于对史料的直接引用，其特点是围绕着对课文知识的学习，把对史料的阅读定位在理解和掌握历史知识上。

    在教科书中编排与运用史料的另一种模式，是以探究史料为主要特征，其主要方式有：

    (1)在阅读相关史料时提出思考性的、论证性的问题，即把史料不仅作为阅读的材料，而且作为提出问题的素材，通过问题的解答完成对历史知识的理解和运用。这样就把史料的运用作为练习的一种形式。例如，朱汉国主编的教科书，是在课文后的“材料阅读”项目中，附加思考的问题。仍以秦朝历史为例，该书的“阅读材料”项目是这样设计的（注：朱汉国主编.历史七年级上册.北京师范大学出版社，2002）：

    一夫作难，而七庙隳，身死人手，为天下笑者，何也？

    ——贾谊：《过秦论》

    原文大意：一人发动起义，就使得整个王朝都崩溃了，秦二世也死于他人之手，被天下耻笑，这是什么原因呢？

    你能回答贾谊在《过秦论》中提出的问题吗？

    这样的设计，就把史料的阅读与对历史的思考结合了起来。

    (2)用史料作为微型的教学活动设计，编排出探究性的教学活动，穿插在对课文的教学之中，以使学生对史料进行辨析、推论等思维运作，并开展讨论、辩论等教学活动。例如，郑师渠主编的北京版历史教科书，是在课文文字的旁侧，编排了活动设计。如，《秦的统一》一课，就有议一议”一项（注：郑师渠主编.历史七年级上册.北京出版社、北京师范大学出版社，2002）：

    “言语异声，文字异形”有什么不便和弊端？统一文字有何意义？

这种设计，实际上对上述第一种模式的(2)(3)方式进行了改造，在史料的编排上引入了对问题的思考活动。

    在把史料作为探究活动的材料时，还有一种方式，这就是在对史料进行探究、研讨的活动过程中，同时把相关的史料与史事作为史学观念、史学方法的实例，通过对史料的研习活动，使学生了解一些习史、治史的基本方法，掌握一些历史理论和观念。这样的设计，目前在中国大陆出版的历史教科书中还很少见到，港台地区和国外的教科书中则已有较为成功的范例，值得借鉴。

    例如，香港文达出版公司出版的《互动中国历史》（注：梁一鸣、叶小兵、李俊才.互动中国历史第二版，香港文达出版公司，2003），有多种专门栏目的设计，其中的“历史思维训练”一项，是运用各类材料（包括文字、文物、图片、统计数字等）设计出思考问题，由学生解答，并在每一材料运用时，以标题的方式标示出某一种史学方法，以利于学生明确，计有：“实物证史”“分析出土文物”“传说与史实”“史实与意见”“比较分析”“因果关系”“历史人物评价”“以证立论”“事实与想象”“判断真伪对错”“判断历史的是与非”“道德标准与人物评价”“分析决策利弊”“从不同角度评价历史”“寻找历史真相”“历史悬疑”“历史记载的存疑”“野史、小说与史实”“从县志探究往事”“分析不同观点”“辨别不同的评价”“分析对立的争论”“分析史料的偏差与失实”“利用史料印证史实”“文字背后的含义”“政党观点与历史人物评价”“宣传与现实”“逻辑推论”“古为今用”，等等。每一则都是先简要说明习史或治史的观点或方法，再以材料为例，提出思考的问题。例如，“如何判断历史的是与非”一则（注：梁一鸣、叶小兵、李俊才.互动中国历史第二版，香港文达出版公司，2003）：

    历史上很多史实和人物，都有不同是非标准的判断。试以公元626年发生的玄武门之变为例，做出判断。

    阅读以下资料，然后解答问题。

    甲.昔周公诛管、蔡而周室安……朕之所为，义同此类，盖所以安社稷，利万民耳。

    ——《贞观政要》卷七

    乙.建成、元吉，实为二凶……人神不容……运属文皇（唐太宗），功成守正，社稷乃定。

    ——《旧唐书》

    丙.大宗以功业声望卓越之故，实有夺嫡之图谋……

    ——历史学家陈寅恪

    1.从资料甲显示，唐太宗将玄武门事变与哪件历史事件相比？

    2.唐太宗的比喻恰当吗？你认为他发动玄武门之变的理由可以接受吗？为什么？

    3.资料乙对玄武门之变有什么评价？

    4.资料丙对唐太宗发动玄武门之变有怎样的评论？

    5.唐太宗曾发动玄武门之变，但他又被称为中国历史上的明君，你对唐大宗有何评价？

    该版本的教科书另有“读史修德”一项，亦是运用材料，但角度是在情感态度和价值观的传达，借用对史料的研习，说明某一做人处事的道理，计有：“谨慎处事”“不怕挫败”“信赏必行”“勇于面对失败”“敢于承担责任”“秉持气节”“以民为重”“宁死不屈的浩然正气”“大公无私的精神”等。例如，明朝后期的历史，设计了“关心国事”一则”（注：梁一鸣、叶小兵、李俊才.互动中国历史第二版，香港文达出版公司，2003）：

    细阅以下资料，然后解答问题。

    甲.凡有益于民而有损于国者，权民为重，则宜从民。

    ——《东林会约》

    乙.当京官不考虑朝政，做地方官不留心民生，隐退乡里不关心世道，不配称为君子。

    ——《明史·顾宪成传》

    丙.风声雨声读书声，声声入耳家事国事天下事，事事关心

    ——顾宪成为东林书院题联

    1.(1)根据资料甲，你认为东林党最重视哪些人的权益？(2)资料甲的主张是针对当时什么弊端而提出的？

    2.(1)资料乙中，顾宪成认为“君子”要具备什么条件？(2)从顾宪成的言论中，可见当时的官员普遍有什么通病？

    3.根据资料丙，你认为东林党人的主张在今天有实际意义吗？为什么？

    此外，该教科书还在每一学习单元之后，设计了“专题探究”一项，属于较为大型的史料研习的活动设计，是运用多则材料和提出一系列的问题，引导学生开展探讨历史的活动。

    香港文达出版公司出版的历史教科书的这些设计，使得史料运用的功能得到进一步的发挥。一方面，引用史料不仅仅是为了印证或丰富课文的具体内容，而且是充分发掘运用史料的作用，将运用史料上升到了解和掌握史学方法，提升历史素养和人文精神，因而具有了历史认识论和方法论上的一定意义；另一方面，把史料的运用变为真正意义上的教学活动，带有较强的探究因素，从而把学习课文与探究历史结合起来，把知识掌握与能力培养、情感态度价值观的形成结合起来。

    比较上述这两种教科书中运用史料的模式，可以看出各具功能，但第二种模式在教育和教学上的意义更大。从新的教学理念上讲，教科书不仅是教师进行教学的凭借，也是学生进行学习的工具，教科书应该是“教本”与“学本”的结合，尤其是应成为学生学习的利器。所以，史料在教科书中的运用，其出发点并不只是要让学生多读一点材料，而是为了学生能够运用教科书所提供的材料进行历史的探究，从而掌握知识，发展能力，形成认识。

这里，实际上是涉及教科书的编写思路。作为历史教学用书，不但要承载教学所需要的历史基本知识，传递一定的历史意识和历史观念，而且要为学生学习历史和认识历史提供适当的活动平台，使之能够运用教科书开展学习与探究活动。如果仅是从技术层面上讲，在历史教科书中运用史料，也有许多问题需要教科书的编写者深入思考。例如，在课本中引入和运用史料的目的到底是为了什么？采用什么方式运用史料会更有利于发挥史料的功能，更有利于学生的学习与探索？在一节课中是引用一则史料，还是一组史料？史料的引入怎样设计和编排才有利于教学实际上的操作？这些问题，所涉及到的就不是史料的单纯引用了，而是与历史教学的理念有直接的关系。

    　　四、在教学中运用历史教科书中的史料

    在历史教利书中编排史料，是有其教学意义的。新教科书的这种变化，必然会导致教学中运用教科书方式的变化，进而促进教学方式的转变。因此，对于历史教科书中的史料如何处理，就成为教师在备课和授课过程中需要考虑的问题。从实现历史教学方式转变的角度看，这就要在备课的过程中，考虑到以下的一些问题：

    1.课文与补充资料的关系。新的历史教科书中编排的历史资料，有很多出自原始材料，如历史的文献、档案、诗文等，而且经过了编者的精心挑选，具有一定的典型性。教师首先要分析这些史料与课文内容的关系是什么，进而要考虑如何在课堂上运用这些补充资料，在教学时怎样引导学生的阅读和理解。对原始资料中的一些难懂的文字，教师不仅要自己搞清楚，还要在教学时进行解释，以使学生明白。补充资料的运用要同课文的学习相配合的，尤其是同课文的重点问题相配合，使学生通过对资料的阅读与理解，更好地把握课文中的重点问题，同时提高阅读理解的学习能力。

    2.课文讲授与课堂活动的关系。新历史教科书在引用史料的同时，还设计了一些教学活动，包括阅读、观察、思考、讨论等。需要指出的是，这些活动设计往往是该教科书的特点所在。教师在使用教科书时，不能只重视对课文的讲授，还应注重对书中活动设计的灵活运用。因此，在备课时，不但要备课文，还要备活动，把教学活动的设计落实在教学方案中，尤其是史料研习的活动，使之配合并深化对课文知识的学习。这样，才能更充分地发挥教科书的作用。

    3.学生的课文学习与史料研习的关系。一般说来，历史教科书在每课的后面都会设计相应的练习题。新历史教科书的变化之一是，改变了练习题的方式，从侧重对知识识记的练习，转变为对学习内容的研讨，因而在练习题的题型和内容上多是探究性的，其中就包括对史料的研习作业。对于书中编排的史料研习的作业练习，教师也应在备课时加以统筹考虑。如，是否布置这些练习，采取什么形式开展练习活动，是在课堂上完成还是在课下完成这些练习，如何检查这些练习的完成情况，等等。

    4.教师运用教科书与学生运用教科书的关系。教科书既是教师教学的凭借，又是学生学习的工具。教师在备课和讲课时，不能只是考虑自己如何运用教科书，而不考虑学生如何运用教科书进行历史学习。对于教科书中出现的史料，更应考虑到学生的学习。如，有些原始材料对教师来说是熟知的，但对学生来说就可能是难读难懂的。教师应在备课时，把学生运用教科书列入教学过程和活动安排，如，安排学生对教科书的课文和材料进行阅读、理解和分析，对补充的材料进行解释和讨论，等等。在教学中实现教师与学生的互动，实现学生对教学的参与，是可以通过创造性地运用教科书来实现，尤其可以通过运用教科书中的史料来实现。

    中学历史教科书中运用史料，涉及到教材类型、教科书编写、教学内容、教学活动、教学方式等多方面的问题。在历史教科书的编写和教学实际中，充分发掘和运用史料的功能和作用，合理、有效地编排、运用史料，将有助于全面落实历史学科的知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的教学目的，实现教学方式的真正转变，进一步推进中学历史教育的改革与发展。