朱煜：历史教科书研究2—7

三、中学历史习题作业的改革走向

（一） 重视认知性或开放性习题作业的设计

习题可以从不同的目标，不同的层次，或者不同的角度进行分类。如前所说，如果从主要是复习还是培养思维能力目标出发，习题可以分为巩固性（检查性）习题和认知性习题两大类；如果从习题的答案是固定、惟一还是多元来考虑，习题又可以分为封闭性习题和开放性习题两大类。这都是目前比较流行的分类。至于选择、材料解析、问答之类的划分，那是根据作业或考试的需要而设计出来的具体题型，与上面习题的划分不处在同一个层面上，属于微观层次的习题类别。有学者从高考的题型设计出发，把习题划分为标准性习题和认知性习题两类，将选择题等题型看作标准性习题，而将问答、材料解析等题型与认知性习题之间划上等号。这种说法似乎可以商榷。因为，所谓认知性习题，应该是答题者对题目涉及的知识内容可以有所思考，有所选择，甚至有所发挥的题目。问答题、材料题，如果设计得不好或者为了评分需要（如高考的问答题即是如此），就不可能真正实现认知性习题的功能；相反，只要不是选拔性考试的特殊需要，选择题照样可以设计成具有一定“自由度”的认知性习题。也就是说，它们之间没有截然的鸿沟，就看命题的目的以及题目编制技术的高低了。此外，“标准性习题”一说是否准确也有待探讨。

从新世纪海内外历史教科书习题的改革趋向分析，都呈现出重视认知性或开放性习题编制的特点。从心理学角度分析，这类习题至少具有两方面功能：

第一，激发学生的兴趣。认知性习题（开放题）一般都具有一定的难度，其答案常常不确定。这样就在教材内容和学生求知心理之间制造了一种“不协调”，容易引起学生的好奇与思考。教师可以利用“不协调——探究——深思——发现——解决问题”的模式，将学生的学习活动一步步引向深入。也就是说，通过设计新颖而且思考性强的习题，给学生的学习心理造成“不协调”，然后鼓励学生探究，使学生的注意、记忆、思维凝聚在一起，以达到智力活动的最佳状态，实现最后的问题解决。在这里，学习心理上的“不协调”是激发学生学史兴趣的诱因，促进着历史学习过程；而问题的解决，又反过来增强学史的兴趣，激起进一步学习的愿望。此外，形式新颖多样，也是提高学生兴趣的重要方面。

第二，发展学生的创新思维。认知性习题（开放题）由于没有固定的解答方向和范围，客观上有利于“标新立异”，使学生有较大的思维广度，有助于学生以问题为出发点，从不同的方向、不同的角度灵活地思考历史问题。这种发散思维有利于克服思维惰性，使原有的知识经验充分地参与当前的思维活动，体现了创新思维的重要特征。例如，“三国时代的人物，你最欣赏谁？最不欣赏谁？为什么？”“中国历史上不乏变法失败的经验，试以王莽、王安石及康有为主持的变法为例，讨论他们失败的原因。”“拿破仑的兴起与霸业在历史上有深远的影响，搜集有关他的资料，在课堂上讨论其事迹与功过。”等等。由于这些习题设置的答题环境比较宽松，具有变通性特点，这使学生有可能在答题内容、观点等方面不囿于教科书的窠臼，而有所突破或发挥。

学生的“新论”或者“标新立异”，对于专业的史学工作者来说，也许并不算什么，但对中学生而言，只要他们不是接受的现成知识，而是对知识的再发现、重组或提出有别于教材的观点等，都应当看作是创新。我们需要通过认知性习题的训练，养成学生多方位、多角度分析思考历史问题的习惯，这对创新思维的发展极为重要。

（二）习题作业开始走向多样化和生活化

新课程背景下，历史习题作业正向着多样化和生活化的方向发展。具体表现在：

首先，从呈现方式来说，已不再局限于传统的书面作业形式，越来越多的老师正探索将学生的书面作业与课堂活动相结合。老照片、历史剪报、历史小制作、历史剧、历史调查报告等许多生动活泼、精彩纷呈的作业形式正在被运用。例如，进行课堂历史剧扮演活动，学生先要分组搜集资料，写出剧本，然后排练、表演。从分组活动直至课堂表演，整个过程都可视为学生在做作业。对这类作业的评价，可以从搜集资料的情况、剧本的内容、各组的协调性、扮演的效果等方面进行评分。

其次，从作业内容来看，加强了与社会生活的联系，使作业回归生活世界。例如，“收集过去的一些购物票证，如布票、粮票、油票、副食本等，感受市场经济给人们生活带来的巨大变化”、“对改革开放以来人们的衣、食、住、行、用五个方面的变化进行社会调查，撰写调查报告”等。[②]

归纳起来说，新世纪的历史习题作业应形成包括必答题与选答题、思考题与活动题在内的多层次、多维度、多样化的体系。重视认知性或开放性习题作业的设计。要采用多种作业形式，有口头的、书面的，还有活动的，以口头作业和活动作业为主，书面作业为辅。要使学生动脑和动手相结合，严肃的历史科学与高雅的趣味活动相结合；使历史学习与社会实践、书本知识与应用能力有机地糅合在一起。

附录   高中历史作业改革案例：寄自疆场的家书

我国台湾地区史学教授张元先生，曾在新竹科学园区实验中学高一年级四个班123名学生中，作过认知性习题改革实验。他设计了一道关于汉武帝与匈奴战争的题目。要求每位学生做一篇“寄自疆场的家书”的作业。向学生提供的背景材料是：

“假设汉武帝时代有一位中级军官，参加征伐匈奴的重大战役，在战事告一段落后，他写了一封信，托人带回给家人。他在信中述说所见到的事物，也写了一些感想。现在，经由历史想象，你就是这位军官，请你尽量从当时的情境来写这封信。

建议这封信的内容包括下列几项要点：

一、途中所见景象；

二、战斗的情况；

三、对匈奴人的印象；

四、对主帅的认识；

五、对战争的看法；

可以选其中几个重点写，也可以写五个重点以外的事情。只是一封家书，不要写得太长。”

同时，还给学生发了从《史记》、《汉书》中摘录的四段相关资料，也做了白话的翻译。实验学校的历史科唐远华老师还补充了《中国历史常识》中有关汉武帝征伐匈奴的部分。学生在做这道题时。依据的资料已经不少，并不需要另外再去寻找。在布置作业的同时，还给学生发了一份调查问卷。问卷的内容见表3-1。

表3-1：关于“寄自疆场的家书”作业的问卷调查

作业与问卷很快就收回了。清华大学历史研究所的研究生，对每一篇作业认真地加以评阅，详细指出优、缺点，然后再发还给学生。整体来说，学生们的表现令实验教师感到相当满意。

这是一道所谓“神入”或“移情”的习题。也就是说，它要求学生能穿越“时空隧道”，利用相关资料证据，想像古人的想法和感受。我们知道，历史学科的最大特点就是过去性，它使学生对历史的理解增添许多障碍。该题要求学生尽量去理解过去人们的观念和想法，驰骋想象，神入其境，而不是用现代人的思维去比附古人。这就在学生的学习心理上造成“不协调”，由此激发学生的好奇心和求知欲。实验结果，从问卷调查中大致显示出来。123人中，勾有点趣味的79人，很有收获的53人；远远超过勾太困难的7人，无聊的1人，浪费时间的4人。绝大多数学生反映，他们很喜欢这种方式的作业，也认为经由“神入”的方式了解历史很有趣，而且很有收获。[③]这个教学案例说明，认知性习题对学生学史兴趣的激发助益甚大。

[①] 见“华东师大版”历史教科书卷首的“前言”。

[②] 《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》，北京师范大学出版社，2001年版，第18、20页。

[③]张元：《寄自疆场的家书——高中历史课后作业的研究》，（台）《清华历史教学》第9期，1999年2月出版。