蒋碧勇：鸦片战争问题的再讨论

我们的课程改革不能由“技术范式”来主宰，因为它的着眼点仅仅在于追求控制与效率，我们需要“实用性探究范式”和“批判性范式”。实用性探究范式的宗旨在于“启蒙”。它强调课程是一种实践，强调理解与沟通的互动，强调通过“慎思”去解决实际的课程问题；批判性范式强调课程是一种“批判性实践”，注重认识现实中存在的扭曲和偏颇，并且从中解放出来获得自由。[8]（p.425）  

教学改革决然不是课改的附庸，或仅流于理论的转换和教材的更替，更重要的是我们要在实践中重新审视和研究教材的组织方式和表达方式，强调知识的文化性、情境性、价值性，培养学生勇于探究的精神和批判分析的能力，从而焕发出教学活动中应有的生命活力，有鉴于此，我们需要反思我们教师在其中的角色，我们需要将教师看作是这场新课改的动力，或者说就是改革者本身，我们也需要与学生平等对话，而不是动辄说实践者“理论滞后”，甚而至于“忽视政治导向”。  

“任何将非学术的因素引入争鸣都是有害的，因为它不仅冲谈争鸣的主题，消解学术探讨的深度与广度，甚至有可能混淆学术问题与非学术问题的界限，最终将学术讨论引入歧途。”[9]不过笔者还是感谢马先生的提醒，“我知道我是没有智慧的，不论大小都没有”，笔者将以苏格拉底这句话时刻警醒自己——不断学习教育理论，更加注意“政治导向”！  

第二，马先生作如是观还源于马先生的教材观，关于马先生的教材观已很清楚，关键是马先生为什么将此上升到一定的高度——“似是而非的教材概念已经成为课程改革交流与对话的严重障碍，也是造成课程改革异化的原因之一”，此判断虽有点“似是而非”，但只要我们细读马先生的文本，我们还是能够悟出马先生为什么有这样的喟叹。这里有必要再强调一下笔者的“文本”之意，“文本”不仅仅是流于“不承认教科书是‘圣经’”，更要注重“理解型”解释，“生成式”发展，改变过去重认知轻情感、重知识轻体验的现象，当前我们为什么要强调从“蓝本”转向“文本”呢？  

应该看到，书本知识是重要的课程资源，具有客观属性，是教师教学和学生学习的对象，对此我们仍然必须重视。但同时，知识也具有主观属性，是人类认识的成果，因而也可以是师生在教学过程中共同建构起来的。仅仅把知识当作纯粹的客观对象来学习的时候，很容易把学生学习的知识演变为固定不变的唯一结论或真理……在这样的课程设计思想的指导下，教学也好，考试也罢，都走向一个唯一的模式——追求标准答案，不管这个答案本身是否真的有“客观标准”，也不管追求这个标准答案的过程本身是否有教育价值。  

表面上看来，绝大多数学生最后都“懂得”了书上的道理，而实际上这个教学过程的教育意义是值得怀疑的。因为，在这种课程设计思想指导下的教学过程 ，学生不能独立思考，不能有自己的见解，如果他独立思考了，有自己独立的见解，他就是错的。老师也是同样的命运。[10](pp.262~263)  

至于在《课标》或《大纲》中找出从“蓝本”到“文本”的依据并不困难，例如《大纲》“要注意培养学生的创造性学习能力，使学生进一步掌握和运用学习历史和认识历史的基本方法，增强学生自主学习和探究的能力”；《课标》“倡导学生主动学习，在多样化、开放式的学习环境中，充分发挥学生的主体性、积极性与参与性，培养探究历史问题的能力和实事求是的科学态度，提高创新意识和实践能力”。目前当课程由封闭走向开放，由形而上的研制走向形而下的开发，教材观从“蓝本”到“文本”就更显重要了，这正是新课改所呼唤的教学改革层面上的“解放”。曾几何时用政治教条解读文学，以意识形态剪裁历史，在知识理解上，排异“异见”，限制对知识的追求，窒息学习者的心智，这种具有“符号暴力”的教材观，对知识的理解恰有可能是一种真正的“偏见”，这种“偏见”就是一种无视学习者个性发展的“傲慢”，谅必马先生应深有感触。  

在某种意义上马先生说笔者“不承认课程标准的权威性”和“忽视政治导向”，我们还得上溯该案例的源头——马先生所提供的文本：西方学者说鸦片战争是“维护商业”的战争，对不对？笔者曾在2002年的一篇文章(《历史教学》2002年第12期)中对此题进行了一定的评价，经学生的质疑发现此题仍有进一步改造的空间。“教学过程作为一种实践活动，学生和教师都是主体，因此，教材最大程度地满足教师的专业创造，满足教师的教学创新，引导而不是禁锢，规范而不是限制教师利用教材对教学进行建构和创造，是教材编制不容忽视的问题。教材编制的主要目的，不是为教师提供‘法定’文件，让教师屈从于教材的要求，而是在为教师的教学服务，为教师精心打造和提供可资利用的课程资源。教材无论编制得多么出色，它依然只是教师在教学过程中被加工和重新创造的对象，是教师在教学活动时需要加以利用的课程资源，尽管它是一种主要的资源”。[11]（p.47）这段话充分说明了我们教师有权力更有义务为建立一种更加开放的、科学的和人性化的教材观而改革教学设计。毋庸置疑，鸦片战争是英国发动的以掠夺为目的侵略中国的战争，这一性质的界定就如国家主权一样是不容讨论的，如果说拙文及《张蔡文》有“忽视政治导向”之嫌，那么编者出示这样非此即被的“二难”题就有诱使我们师生“忽视政治导向”之疑，拙以为这是马先生所不愿意看到的。试想编者为了正本清源，以防学习者“失足”，为什么不径直将此题改编为：驳西方学者所说的鸦片战争是“维护商业”的战争，何必“To be or Not to be”呢？本案例中马先生“为之振奋”的弃权方就因教材设计而不只是拙文设计提出的质疑和批判！相比而论，一九九一年的高考题就显得审慎而富有灵气，该题从“马士”和“你”的角度通过史论结合的方式来命题，而不是仅仅以“对不对”来界定，当我们研究其“流”时，还请马先生反思其“源”。  

第三，马先生作如是观，似乎还有待于马先生进一步厘清“鸦片战争”名实之争。表征鸦片战争这一历史概念的符号“鸦片战争”如果改称“商业战争”是否就一定否定了鸦片战争的性质呢？关于历史概念的称谓（符号）与概念本身的关系，聂先生用逻辑学和语义学作了入木三分的分析，使笔者大有茅塞顿开之感，鸦片战争的政治属性（英国发动的侵华战争）和经济属性（英国维护其商业）是互补的，两者辩证统一于鸦片战争这一概念之中，我们深刻分析其经济属性有益于更深的理解其政治属性，当然这决不意味着我们为英殖民者开脱其罪责，他们带来的客观进步性永远抵消不了他们道德上的缺陷给我们带来的屈辱和灾难，但如果我们将其经济和政治属性割裂开来，我们又怎能言说并理解鸦片战争的性质呢？正如当时的马克思所说：西方的原始积累“在对中国的鸦片战争等等中继续发生作用”（《资本论》第一卷）,恩格斯也非常重视历史合力论中的经济作用，“我们自己创造着我们的历史，但是第一，我们是在十分确定的前提和条件下创造的。其中经济的前提和条件归根到底是决定性的。但是政治等等的前提和条件，甚至那些萦回于人们头脑中的传统，也起着一定的作用，虽然不是决定性的作用”。[12](p.696)我们否认马克思主义的指导地位是错误的，但教条式地对待马克思主义的指导地位也是有害的，科学理论对我们最重要的价值，并不在于给予多少知识，而在于给我们以启迪，并内化为我们实践的方向和价值意识。  

我们这个世界之所以丰富多彩，是因为有个性化的多元存在，人们赋“元”以名，并对其分类，就构成了人类全部心智活动的起点，虽然无以名状的“元”也客观存在，但“循名”不一定“责实”，“严格说来，对于一个客体的命名，只限于强调事物与人的主观兴趣密切相关的某一特点方面，并不意味着就是反映了该事物的本质，但这正是人类创造力的生动表现。也就是说，一个更具深远意义的结论应该是，没有一个纯粹的抽象世界，所谓的抽象世界，所谓的抽象的客观世界，只能是人类智力活动参与的一种建设性结果。这同老子所说的‘道可道，非常道，名可名，非常名’异曲同工。事实上，只要我们对事物命名，我们对事物的已名的认识就是个性化的，并且是不断发展的”。[13](P.19)至于“鸦片战争”与“商业战争”哪一个更能表现鸦片战争的特点，显然是既筒洁又显“个性化”的“鸦片战争”，笔者反复强调本人无意也不能够“改称”，但从“商业战争”这一路径更能深入分析其本质，也能升华师生对其理解，理解是对知识创造性的建构，是教育的本质，这一建构的过程在拙案例及反思中，是非常明晰的，马先生为何硬说笔者“煞费苦心”地“改称”呢？其实拙文的标题“鸦片战争可否称为商业战争”和结论以及反思中的最后一段话就作了明确的回答，更令人费解的是马先生断章取义的引文，乍听起来容易引起读者的公愤——鸦片战争又叫“两可”战争，而马先生无视刘存宽先生那段充满唯物辩证法、睿智而犀利的结语，在这一点上，马先生可谓“煞费苦心”地导出“忽视政治导向”问题，至此笔者真有点怀疑马先生是否看完了拙文及反思，否则不会出现这样的“智者之失”（笔者注：《马新文》和《马绕文》观点总体一致，而《马绕文》有“刚刚看过……来不及深刻地思考，仅凭感觉……”之句，这一“出口成章”有两个版本，人教网是尚某访谈，而在《中学历史教学》则成了王某访谈，以至最后形成《马新文》，其间马先生应有充分的时间思考，否则这是对对手的不尊重，更是对自己学术的不负责）。  

二“研究”与“学习”：孰轻孰重？  

此问题基于马先生的“第五点”，且事关“研究性学习异化”，我们不可等闲视之，不过笔者总觉得马先生关于这一命题的阐述有将“研究”与“学习”割裂之嫌，试问，“重心”不应当落在“研究”上，当前所推行的“研究性学习”以至新一轮课改究竟有什么意义，当然我们这里并不是否定“有意义的接受性学习”，实际上这种“有意义”的建构也是一种“研究”。  

研究性学习在英语中有两种表述，即inquiry learning或inquiry-based learning（基于问题的学习），都强调学习过程的性质是探究，而不是现成内容的机械位移，一些专家指出该定义的特点也莫不如此，如：“所谓‘研究性学习’就是通过问题解决的方法发展问题解决能力的一种学习形态”,[15]“现在提倡研究性学习，以突出教学过程中的问题性、参与性、体验性和实践性，促使学生在学习过程中不断发现问题，并能够运用知识，妥善处理信息，学会分析推断进行表达交流，对问题的探究，是研究性学习的主要体现”。[16]所谓“科学即探究”（science as inquiry），科学之义就被人们普遍地分为科学知识、科学方法和科学精神相互促进、相互制约的三个方面，inquiry应贯穿在三个方面的始终。普高课标将“课程目标”分为“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”，从而在课程目标的高度突出了“过程与方法”的地位，当下我们在历史研究性学习中，将历史教学视为一种“基于问题的学习”，就是一种“学习”中的常态，一种“研究”中的自觉。下面仅就二点“问题解决学习的特质”，来看拙案例（分类有四点：开放式问题，真实性情境，渐近式解决，发展性评   价[17]）是否“异化”研究性学习？“研究”、“学习”哪一个更重要？  

第一，开放式问题。笔者“鸦片战争可否称为商业战争”这一课题来源于以下集合的交集：学术研究、笔者初探、学生质疑、同行献惑以及编辑解难，可以说笔者作了充分的准备，也充分地利用了学生的前理解（毕竟是高三年级的复习，开题时笔者有点“冒险”，课后学生反映“值”），从而为学习者主动建构鸦片战争的性质搭建了一个平台，这样一个开放式问题既可以格物求知，也可以“格心致善”，学生即使从价值观的角度来看——鸦片战争可称商业战争，此观点也只能作为“西方学者”的理解与感受，这样学生知道此说是“西方学者”的，每个人都可以有自己的理解与感受。特别要能容忍甚至容纳对方异议，学会倾听，尊重别人的情感，彼此分享对方的认识，丰富自己的内心世界，这样的探究难道不就是一种“学习”，至少对笔者而言，毋宁说是一种挑战，不如说更是一种有意义的学习，特别是“学习”后的学习，使我受益非浅，终身难忘！  

第二，真实性情境。本案例的导因既然来源于学生对课后思考题的反思，这也说明了当代中学生有主动探究的需要，并且当前战争不时发生，我们教师就应及时地将历史与现实在课堂中对接，引导学生就“鸦片战争”这一文本对战争进行深刻的反思，培养学生正确的世界意识和理性的民族主义情感，我想这一情境是真实的，也是课标所要求的，师生们在展开这一反思路径中的理解过程，其本身就是一种创新，如果教师无视学生的问题，只是照本宣科，学生最多只是跑跑龙套，敲敲边鼓，学生或许也能“理解”鸦片战争，那么这是怎样的“理解”啊！能“培养学生的创新精神和实践能力”吗？师生们通过对鸦片战争的重建，再一次领略了“体验”的愉悦——发现的愉悦、交锋的愉悦、沟通的愉悦、展示自我的愉悦、情感升华的愉悦。“教育需要转向体验世界，体验可以开启我们的理解力，恢复一种具体化的认知感”。[18]理解在本质上是认识主体对客观信息的构建和创造。学生们说的“英国政府举‘自由贸易’之旗行贩毒战争之实”，“英国打开中国全面占领中国市场比单一的鸦片问题要广泛深远”，这不就是一种理解中的创新吗，这怎么能是“误入歧途”，“突破课程标准（或教学大纲）的规定”呢？  

三，“商业战争”是“跳板”？还是“雷池”？  

马先生在“第四点”（马先生的“第一点”，“第二点”，“第三点”意思大体一致）中说明了：马先生因弃权方“对教师的教学设计提出了质疑和批判”而“为之振奋”，应抓住“这么好的一个开展研究性学习的契机”；“蒋老师以自己的观点取代《历史教学大纲》的观点”不合适，也即鸦片战争可称为“商业战争”是“雷池”，我们不能越雷池一步。  

笔者首先感谢马、聂先生的提醒和指导，这确是一个开展研究性学习的“契机”，特别是聂先生从“概念求同”、“命名辩证”、“理解对方”、“对比升华”提出了可操作性建议，这为笔者和学生们的继续学习提供了一个很好的“文本”，充分说明了研究性学习本身是一种开放的课程，需要专家的参与与指导，还说明了一个问题的研究不可能一蹴而就，一就了之，需要不断地对话与完善。至于马先生是否还在为弃权方而“振奋”，笔者不得而知，但“这里面大有值得深思的东西”是实。笔者认为弃权方的表现正说明学生们的思维已经到了“最近发展区”的临界点了，出示这一结论水到渠成。毋庸置疑，教学的重要目的之一是学习者要理解并掌握正确的结论，但是如果不经过一系列质疑、分析、推理等认识活动，没有观点的碰撞和比较，其结论也难以获得，即使获得了结论，恐怕也难以真正理解和运用。龚自珍有云：“出乎史，入乎道”，我不知道马先生对此论是怎样的“道”，何以对待这一结论是如此地不宽容。以下笔者再引一段刘先生该篇中的一段，望马先生综合拙文所引并予以明鉴：该观点是否为“别有用心的，错误的历史观点”？抑或“井底”？  

以上我们罗列了大量的历史事实，无非是要说明，英国对中国发动第一次鸦片战争的动因除了保护其对华鸦片贸易的巨大利益外，也是为了打开中国大门，为了英国的工业制成品占领中国市场，开展对华“自由贸易”。前者也是一种贸易，是一种非法的，罪恶的贸易，是英国为了偿付从中国进口的茶、丝等产品，平衡它在对华贸易中的大量逆差而采取的一种极不道德的贸易手段；后者是英国追求的长远的根本目标。历史事实证明，如果从19世纪20年代算起，英国对华鸦片贸易猖獗只有几十年时间，此后在英国对华经济关系中所占的比重急剧下降，而英国在中国倾销制成品，掠夺中国原料，控制中国海关、航运、金融、铁路、矿山、加工、外贸等商业的活动则有增无已，直至掌握中国的经济命脉，变中国为其经济上的附属国。这说明，英国一直以占领中国市场为其对华政策的根本。即使在第一次鸦片战争期间，它没有、也不可能忘记这个根本。  

总之，维护……[20]（pp.179~180）（同案例引文，故略）  

象刘先生这样的研究，既宏观地解读了我们教材，也深刻地分析了鸦片战争的性质，是研究性学习中典型“文本”，是师生共同发展的课程资源，是理解问题的“跳板”，而不是“教师设计的‘井底’，”更不是臆想中的“雷池”，我们不能认识到这些，甚至将其上升到“别有用心”之类云云，恐怕不仅仅是一种片面的甚至粗暴的教材观使然，在我们看来也要警惕此类中的“历史虚无主义”！对待此说我们亟需“脱敏”！我们就要当这种观点的“传声筒”！我不知道马先生是以怎样的标尺来评定此说为“史学研究中非主流意识”，但总应有一个为我们大家所认同的大前提吧，如马先生的“教材”说会推导一个什么样的结论？“人人都是他自己的历史学家”（卡尔·贝克尔），行吗？  

最后请马先生再全面审视一下刘先生的研究和拙文，看哪一点背离了《历史教学大纲》。读《历史教学大纲》我们不要仅止于“教学内容”，也要研读“教学目的”和“教学中应注意的几个问题”，如“引导学生运用所学的知识和方法，对历史问题进行实事求是的阐述，提高分析问题和解决问题的能力”，“高中历史教学，要以辩证唯物主义和历史唯物主义为指导，阐释人类历史发展的基本进程和趋势，对历史事件、人物、现象做出客观、全面的分析和评价。坚持论从史出，史论统一，力求思想性、科学性和生动性的统一”（·为笔者加），重温以上二条，是望与马先生共勉，评论是非不要忘记这个“大前提”。如此说来，我们评价“鸦片战争”，即使绕过了“商业战争”的这一“雷池”，到了“真理的海洋”，我们也要被真理的海水所呛死，难怪茅海建先生在《天朝的崩溃》中有这样的感叹,“在性理名教走向崇高之后，事实真情，反显得不那么重要，往往处于从属的地位。一切决策的依据，似乎不再是事实本身，而是先哲们的教诲”。[21]（p.354）  

四、追问“正义”“平衡点”及“异化”  

第一，即使马先生欲加的笔者之辞——将鸦片战争改称“商业战争”，也改变不了英殖民者侵华的本质，亦如马先生的比附　（暂不论“比附”不当）——“日本右翼势力将日本军队侵入中国说成‘进入’中国”，也充分说明了本质是掩盖不了的，我们循“进入”之名也改变不了日本侵华之实（请马先生最好将这两类问题分开）。我想关于鸦片战争的名实之争也应解决了。  

第二，马先生崇高的价值观和深切的爱国主义情感，我们是认同的并应予以充分的尊重和理解，但作为有良心有正义感的中国人，我们爱国并不落后于马先生。  

第三，关于“正义”，有多少人不断追问何为正义？谁之正义？《圣经·旧约》中的“正义”为“以眼还眼，以牙还牙”，而《圣经·新约》则为“打你的左脸，把你的右脸也伸过去”，哪 一个能代表犹太族的正义精神？以色列两总理拉宾和沙龙心中的正义又有何不同？尽管“正义”有许多不同的诠释，但这并不意味正义是主观的，不存在判断是否正义的客观标准，当代正义理论集大成者约翰·罗尔斯在其《正义论》开宗明义：“正义是社会制度的第一美德，一如真理是知识的第一美德一样。一种理论，无论它多么精致和简洁，只要它不真实，就必须加以拒绝或修政；同样，某些法律制度，不管它们如何有效率和有条理，只要它们不正义，就必须加以改造或者废除”,并且有学者分析罗尔斯“在《正义论》里面做的前一项工作:论证国家要在经济领域实行合理的干预，实现‘公平的正义’，而在《政治自由主义》一书中，重点论证的是后一项工作；在一个价值多元化的自由民主社会中，如何达成关于正义的‘重叠共识’”？这种“重叠共识”是经过“各种不同的宗教、道德和哲学通过公共讨论和对话，反复的‘反思平衡’最终达成的。”[22]（pp.91~.92）  

由此看来，笔者也应保持一种“反思平衡”（reflective equilibrium），公正地看马先生的“正义论”，马先生“正义原则的永恒性”言下之意，可能为“正义”的“重叠共识”，即使各有其理的“公”“婆”也应有“重叠共识”，基于此马先生义正辞严地遗责殖民主义行径及用中性词否定侵略的作法，是可以理解的。鸦片战争后马克思就曾认为，在“野蛮人”和所谓“文明人”的命运和抗争，尽管结果是“一种悲剧”，但都赢得了马克思道义上的支持，基于“正义论”中的共识，我想马先生大可不必“同室操戈”。但在对待《张蔡文》和拙文上窃以为马先生的“正义论”似乎又忽视了以下三点：  

第一,在“世界政府”缺失的情况下，要设计并实行一套符合正义的全球经济秩序，如马先生所念叨的“买卖不成仁义在”（这里笔者毫无贬低俗语之义），显然无异于缘木求鱼，世界体系大师沃勒斯坦曾敏锐地指出，如果市场的参与者都表现出理性人的姿态，通过自由买卖平等地角逐，即使我们不是在所有时间里都这样做，资本主义的世界经济体系也会迅速完蛋。当初在英国国会辩论是否为鸦片出兵时，托利党人也曾义正辞严地遣责鸦片战争为不义战争，但在强大的“自由贸易”的声浪里，特别是在鸦片战争之后，即便在托利党人看来其声音也是“不合时宜”的，微弱的。因此，仅以马先生的“正义论”来批驳“鸦片战争可称商业战争”，也只能是片面的，无力的，如按马先生所论，马克思在鸦片战争后就不会发出众所周知的资产阶级的“商品重炮”论了。  

第二，在如何评价鸦片战争问题上，马先生的“正义论”是过多地采用道德原则来评判，这样不仅使读者置于“二元对立的语境”，也易使读者遮蔽鸦片战争的性质。“在中西传统长期并存的悖论实际下，这样的感情性拉锯当然是完全可以理解的。但是，中国近现代最基本的‘国情’之一就是西化和本土化的长期并存以及两者的相互作用，缺少其中任何一个，都会脱离实际，面对历史实际，我们更需要探讨的是两者的并存和互动。最为关键的是首先要超越非此即被的二元对立的语境，从两者共存的现实出发寻找出路。”[23]（p6）此语不仅对我们反思鸦片战争具有启示意义，也对我们研究问题时具有较强的方法论意义。如关于鸦片战争问题的设计，教材编者在一定程度上可以说困扰于非此即彼的 二元对立思维模式，这种模式基于民族主义的正当性和纯洁性，这无可置疑，如果说“一切历史都是当代史”，那么马先生的正义论就显得有点促襟见肘了，试问作为经济腾飞和政治大国崛起的中国怎样面对全球化，我们是否仅仅依靠民族国家的理论和单纯的民族主义意识来应对世界？我们应该怎样走向“政治成熟”（德国哲学家韦伯语）？关于这一点，在人教社版课标教材关于鸦片战争后的“探究活动”中，我们再次看到了这种“二元对立的语境”的影子：一个国家“落后就要挨打”，这确是一条惨痛的历史教训，试根据历次列强侵华战争的史实对这一问题进行具有阐述，最好能写一篇小议论文。无可厚非，“落后就要挨打”确是一笔政治动员中的宝贵资源，起过知耻而后勇、凝聚国人心的作用，是进行爱国主义教育的经典口号，编者不是不可以此命题，但作为“探究活动”中的学习者（教师也属于学习者），不能不想到一些相关命题：落后就一定要挨打吗？挨打的为什么总是落后的？落后与先进（文明）的标准是什么？这是否为“文明冲突论”的再版？一个国家强大了是不是也要诉之于“打”才可证明其“大”？其合理的逻辑推论不可想象！可能笔者有点杞人之忧，但“教训”一旦被“口号化”就有可能变成可怕的教条，我们在构建一个和谐社会和追求一个世界大国的今天，面对这一“西化”产物的“教训”，我们不能不忧！该“教训”在被纳入教材前，我们是否需要一种更深刻的、更富理性的政治价值认同去反思它，是否还可换一种角度去考查它？在这一方面，岳麓版“鸦片战争”后的“解析与探究”设计就富有“探究”意义，该题通过三组材料并结合课文分析：鸦片战争中，中国的武器落后是不是战争失败的决定因素？你认为导致中国战败的因素还有哪些？因此设计问题时，我们既要注意历史与逻辑的统一，也要注意问题与时代的统一，更要注意理念与知识的统一。  

第三，当我们在关注马先生知识论中的“正义论”时，我们似可更应注意马先生教育论中的“正义论”，拙以为这也是笔者与马先生商榷中的应有之义。正义的实质内涵体现为权利与义务的对等交换，作为交换，国家有义务维护和保证每一个公民的正当权利和利益，当前课改追求的基本精神即教育民主，也是我们期待的不可或缺的社会正义，“不民主或反民主的事实有时不是道德上的错误，而是理智上的无知。广大教育者和民众意识觉醒之时，即是我国教育民主开始生长之日”。[25](p.59)“教育民主”内涵丰富，其中一个重要内容是“为了每位学生的发展”，笔者从本次讨论中呼吁教材观应从“蓝本”转变到“文本”，也应是教育民主的体现，“为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展”，教师没有理由拒绝对课程资源的开发。因此笔者的案例没有违背人文主义基本精神，更谈不上“理论与实践脱节”。我们是否还应共同反思一下，我们的学风和文风是否有“不民主”甚或“反民主”的影子？  

马先生的“正义论”是基于其断章取义的“两可”战争的“平衡点”，似可作为“不民主”的体现，当然，笔者“对历史问题的理解，不同的文化背景，就有不同的历史诠释”，对于学生来说确实如聂先生所说“显得云遮雾障”，感谢聂先生的点拔，笔者今后总结时应该“瞻”前“顾”后，字斟句酌，但笔者的本意是希望求同存异，“存异”不是将异议束之高阁，而是正视异议，寻找异议中的共识，“求同”也不一定硬是要以达成共识为目标，而是寻求一种平衡点，实际上差异性是教育民主的体现，也是相互对话中寻求理解的一种动态平衡，笔者的“平衡点”有二层涵义：  
    
一是教师在关键处善于点拔，相机诱导，亦即善于“平衡”，寻求共识的空间，共建理解的桥梁。其实马先生所欣赏的叶圣陶先生就非常注意诱导点，“教师之为教，不在全盘授与，而在相机诱导。必令学生运其才智，勤其练习，领悟之源广开，纯熟之功弥深，乃为善教者也”，[26]（p.721）其思想上升到“教是为了达到不需要教”的高度，可见，这种诱导点也可算是“平衡点”，叶老可谓教育中的平衡大师。  

二是教师在尊重历史的客观性，立足于唯物辩证法分析的基础上寻求“平衡”，扩大共识的空间，显然这种平衡不是无原则的平衡，我们知道我们对历史事件或人物的评价就是一种价值判断，必然会带有主观色彩，但它依然要受到客观性的制约，我们也要随时提醒自己，从价值判断的客观上的相对性滑向相对主义甚至主观主义往往只有一步之遥，但这种相对性决不是马先生所说“骑墙”论，关于这一点聂先生已有明确的论述，在此不赘，但笔者强调的是我们在历史教学或历史论争中，在共有的大前提上是否可以将两类认识或极端的认识分别定位于一条线段的两个端点，而我们的责任就是寻求这条线段的中点所呈现的和谐，“在这个中点上，历史和现实，价值判断和客观事实都完美的结合在一起”。[27]（p.33）这个“中点”也可以说是“平衡点”，正如黄宗智先生所说的“从两者共存的现实出发寻找出路。”拙以为我们只要“风物长宜放眼量”，我们与马先生在这次论争中的“平衡点”应该是很多的，有些认识是否可以不争了，攻其一点、不及其余的文风可休矣！  

至于“异化”，马先生在最近文章中“异化”频繁，一个问题如果上升到“异”类——异见、异己、异端、异化等。我们就要异常关注了，不可小觑这个“异化”。  “异化”在《辞海》（89年版）中的解释：指主体在一定的发展阶段，分裂出它的对立面，变成外在的异己力量。  

按王若水先生解释：“说简单些，‘异化’就是‘异己化’。在中文里，‘异己’不仅是和自己不同或和‘自己分离’的意思，而且含有‘对立’甚至‘敌对’的意思”[28]（p.153）。马先生从拙文中想到了“研究性学习异化”，恰如上升到“政治导向”一般，似乎言重了，当然以上仅为笔者的一点浅见，还望马先生不吝赐教。  

至此笔者借用某位哲学家的话来表明拙案例及商榷文的初衷，“我不想教诲，只想引导，只想表明和描述我所看到和体验的东西。我将尽我的知识和良心首先面对我自己但同样也面对大家来讲话”，最后笔者想到了本文这个标题——历史教学：让沉默的大多数不再沉默！即是对马先生所呼吁的积极回应，也是表明我心迹的最好说法，当然也包含对《历史教学》等刊所坚守的品位的一种期许吧。