马执斌

    人民教育出版社九年义务教育初级中学历史教科书每册有彩图30多幅，黑白图300幅左

右；平均每课有图画 10多幅。文字与图画所占版面的比例，大体相当。拿它跟80年代人民

教育出版社出版的全日制十年制初级中学 历史教科书相比，彩图增加了1倍多，黑白图增加

了4倍多。这说明人教版九年义务教育初级中学历史教科书在 表达方式上，已由过去以文字

为主、图画为辅向文字与图画相结合、图文并重的方向转变。新一代历史教科书 的这个转变，

要求我们重新认识图画在历史教科书中的地位和功能，重新研究在历史教学中如何运用图画

去发 展学生的智能。

    一、在历史教科书中图画绝不是文字的附庸

    世界上许多民族的文字产生史都证明图画和文字是直系血亲，图画是文字的母亲。图画

在原始教育中的地 位比文字重要。在欧洲、北美洲、非洲和亚洲的一些地方，人们先后发现

了不少岩画。它们大多是石器时代的 先民凿刻或涂绘在石壁上的。以1976年在中国内蒙古

自治区发现的阴山岩画为例，其主要内容有：部落征战、 狩猎场面、生殖崇拜、天神地祗、

星辰图像、穹庐毡帐、牲畜车辆、原始舞蹈、数码文字等，比较全面地反映 了中国古代北方

民族的经济生活、宗教信仰和科学文化。从教育史的角度看，这些岩画其实就是刻绘在石壁

上 的以图画为主体的最古老的历史教科书。

    我们的祖先迈进文明社会的门槛以后，在相当长的时间里，仍然非常重视图画在传授文

化知识中的作用。 《易·系辞上》说：“河出图，洛出书，圣人则之。”这是个古老的故事。

相传古时候，龙马驮图出现在黄河 上，神龟负书出现在洛水上。伏羲根据河图洛书，画成八

卦。这便是以后《周易》的来源。尽管这个传说故事 荒诞不经，但是它却反映了古人把图与

书视为一个不可分割的整体，故称“图书”。然而，图与书，即图画与 文字，其功能不同，

魏晋时的数学家刘徽说，“析理以辞，解体用图”。所以，古人以图为经，以书为纠，“ 一经

一纬，相错而成”。我国先秦典籍大概是讲究图文并茂的。比如“《山海经》古有图”，流传过

程中图散 失了，后人又补绘。上海古籍出版社的《山海经校注》有图画150幅。南宋史学家

郑樵在《图谱略》中讲过一个 故事，他说有人以“鲁三桓郑七穆族系”向唐代学者武平一求

教，武平一能够详细无遗地讲出来。当时人叹服 武平一深明《春秋》。可郑樵却指出：“平一

固熟于《春秋》，此非明《春秋》之效也，见《春秋》世族谱焉 ！”这里所说的世族谱，就类

似我们新一代历史教科书图画中的一类图示。这个故事对我们有两点启示：一点 是，作为我

国流传下来的第一部历史书和第一部历史教科书的《春秋》原有图谱；再一点是，《春秋》图

谱是 掌握《春秋》文字内容的有效工具。郑樵指出：“古之学者，为学有要，置图于左，置

书于右，索象于图，索 理于书。”这种把形象感知和抽象思维结合的治学要道，是符合认识

论的。

    东汉末年，刘向、刘歆父子整理图书。“刘氏之学，意在章句，故知有书而不知有图”。

他们废弃图画， 破坏了古代图书的完整性。郑樵叹惋：“图至约也，书至博也。即图而求易，

即书而求难”，“图既无传，书 复日多兹学者之难成也”。为了弥补无图的缺憾，尽管我们的

前人努力给一些古籍补图配画，但是图画已经沦 落为文字的附庸，被称为“插图”了。

    郑樵认为“世无图谱”是“歆向之罪”。表面上看是这样，而其内里隐藏着深刻的社会历

史原因。刘氏父 子整理图书所犯错误的思想根源在于迷信理智，轻视知觉，使思维与知觉脱

离。而产生这种错误思维的客观原 因又在于，随着人类社会的进步，人们使用的文字也在发

展，文字发展的方向是跟图画的关系日益疏远，跟语 言的关系日益亲近；语言是思维的直接

现实；这样，人们就极容易跌进迷信理智，轻视知觉的泥坑。当代美国 著名的心理学家鲁道

夫·阿恩海姆抱怨：“时至今日，人们仍然还在把知觉和思维区分成两大互不联系的领域 ”。

“正是这种分裂，才引起了现代人的各种‘营养缺乏症’”，因为“我们的整个教育系统仍然

建立在对词 语和数字的研究上。只有在幼儿园中，儿童们的学习才是通过观看和制造某些美

的形状进行的，这无疑是通过 感知进行思维。然而一当孩子们踏进小学一年级，这种对感知

的训练便失去了在教育中应有的位置”。“由于 教育的主要精力放到学习语言和数学，它同艺

术的血缘关系就渐渐冷却和消失了”。

    上面，我们粗略地回顾了包括历史教科书在内的图书发展史，从中不难看出，图文并茂

的人教版新一代历 史教科书走出了“意在章句，故知有书而不知有图”的历史误区，重新架

设了感知与思维之间的桥梁。这就为 改变片面的注重理性、轻视感性的历史教育系统，初步

奠定了教材的基础。

    感知是认识真理的源泉和起点。视觉是人类认识活动中最有效的途径。心灵离开意象就

永远不能进行创造 性思维。从人类思维发展的历史看，原始人思维的本质特征是一种非概念

推理性的直观象征思维；文明人思维 不但保存着原始人思维的各种形式，如动作思维、直觉

思维、形象思维等，而且发展到概念推理的高度；人的 文明程度越高，运用概念进行抽象思

维的水平越高。心理学研究表明，人类个体思维发展过程是人类整体思维 发展过程的缩影。

人在婴儿、幼儿、少年，甚至青少年时期，直观象征思维占主导地位，所以图画在中小学教 科

书中很重要。这一点对中小学历史教科书尤为重要。因为历史都是往昔的陈迹，在现实世界

中不能重演。历 史知识这种过去性的特点，给教学双方都带来很大困难。如果老师能够运用

图画诱发学生的观察力和想象力， 去再造历史形象，引导学生神游历史的殿堂，感受往昔的

情境，那就为学生获取历史知识，发展思维能力，开 辟了一条便捷之路。图画是直观的形象

的视觉教材，在历史教科书中，图画与文字相得益彰，同等重要，图画 绝不是文字的附庸。

这也是人教版新一代历史教科书不再称它们为“插图”的原因。

    二、历史教科书图画的种类及功能

    人教版历史教科书的图画，大致有以下几类：

    第一，历史文物图，如刻有“单于和亲，千秋万岁，安乐未央”字样的汉砖、北宋针灸

铜人、太平天国的 结婚证书、毛泽东和朱德挑粮用过的扁担等。

    第二，历史人物像，如孔子像、唐太宗像、孙中山像、李大钊石雕像等。

    第三，历史遗址图，如郑国渠遗址、鲜卑拓跋部发源地嗄仙洞遗址、圆明园遗址大水法

和远瀛观残迹、南 昌起义指挥部旧址等。

    第四，历史古迹图，如陕西黄帝陵、河北赵州桥、明代的长城等。

    第五，历史想象画，如牧野之城、莫高窟艺术及其创造者、谭嗣同殉难、董存瑞炸碉堡

等。

    第六，示意说明图，如：西周宗法制度示意图、地动仪震动示意图、北宋时期禁军人数

激增示意图、英国 输入中国的鸦片激增表、抗日地道战示意图等。

    第七，历史漫画图，如夏桀把人当坐骑、英国劫掠队、《时局图》、《快乐的聚宴呵！》等。

    第八，历史地图，如：春秋列国形势、元朝疆域、甲午中日战争形势、百团大战形势、

深圳经济特区地理 位置等。

    历史教科书的图画有六种功能：

    第一，证明历史的功能。例如教科书说：“商朝的手工业达到较高水平。”同时配有几幅

图画——司母戊 方鼎体态的雄伟、四羊方尊造型的精美、妇好墓出土的象牙杯通体文饰的繁

缛和杯＠①榫接的巧妙都提供了有 力的证据。历史文物图、历史遗址图和历史古迹图在这方

面的功能最突出。它们增强了历史教育的信度。

    第二，叙述历史的功能。例如教科书写了蔡伦总结劳动人民经验，改进了造纸术。他用

树皮、破布、麻头 和旧鱼网作造纸原料，使纸的质量和产量都提高了。但教科书没有写造纸

的工艺过程，而是用《汉代造纸图》 表达出来。从图上我们可以形象地看到洗涤、切割、浸

沤、蒸煮、舂捣、漂洗、拌浆、制纸、脱水等造纸的工 序，从而了解蔡伦造纸术的工艺过程。

蔡伦造纸术如果用文字叙述就很复杂，不易弄懂，使用图画表达得很生 动、形象、简明。这

说明，文字能够叙述历史，图画也能够叙述历史，而且在一定的情况下，用图画叙述历史 还

有它的长处。历史想象图和历史漫画在这方面的功能比较突出。

    第三，解释历史的功能。例如宗法制度，用课文的有限文字很难解释清楚。教科书编者

设计了一幅《西周 宗法制度示意图》，用大树主干代表天子，支干代表诸侯，分枝代表大夫，

小杈代表士。这样就化无形为有形 ，把抽象的概念翻译成具体的形象，使学生对西周宗法制

度一目了然。示意说明图和历史地图都有这方面的功 能。

    第四，再造历史形象的功能。历史如江水，东流不复回。时过境迁，物毁人亡，先前的

整个历史形象已经 消失了，存留下来的至多不过是几行文字记录，一些零散遗物。见景生情，

睹物思人，是人类大脑的机能。所 以历史教科书中的图画能够成为使用者再造历史形象的中

介。一幅秦始皇陵出土的兵马俑彩色图，直接让人感 觉到秦国将士的威武和阵势的严肃，进

而神与物游，浮想联翩，在头脑里呈现出“秦王扫六合，虎视何雄哉” 的历史画卷。

    第五，补充文字表述不足的功能。文字与图画都能表述历史，但它们表述的方式不同，

各有长短。人们说 人教版新一代历史教科书图文并茂，相得益彰，应当包含两层意思：一层

是文字与图画表述同一历史内容时， 它们互相配合，相得益彰；另一层是文字与图画表述不

同历史内容时，它们相互补充，相得益彰。这里只谈图 画补充文字表述不足的功能。例如《中

国历史》第一册第1课《历史告诉我们什么？》中有“怎样计算年代？” 一目，课文主要介

绍的是公元纪年法。如果老师讲完了这个纪年法，问学生：“公元前104年司马迁开始写《史

记》，距现在多少年了？司马迁写《史记》用的是竹简，蔡伦于公元105年改进造纸术，两件

事相距多少年？” 恐怕许多学生答不对。因为公元纪年与具体计算历史事件相距的年代还不

完全一样。老师必须运用标有司马迁 开始写《史记》和蔡伦改进造纸术想象图的纪年图示，

教给学生计算具体历史事件年代的方法。再举一个例子 ，历史教科书介绍东汉名医华佗，说：

“他还创制一套医疗体操，名为‘五禽戏’，模仿五种禽兽动作，以强 健身体。”同时还配有

《导引图》。《导引图》出土于长沙马王堆汉墓，其绘制时间不晚于西汉初年，是迄今 为止我

国考古发现中时代最早的医疗体操图谱。图上的单人运动形象有的学“猿呼”，有的学“鸟伸”，

还有 的学“熊经”。课文没有讲述医疗体操的渊源，由图画来补充。老师如果只讲华佗创制

医疗体操“五禽戏”， 而不讲《导引图》，就容易给学生造成一个误会，以为医疗体操是华佗

的发明创造。

    第六，拓宽历史知识画的功能。人教版新一代历史教科书编排了数量可观的图画，内容

丰富多彩。这些图 画载负着许多形象的历史信息，有利于拓宽学生的历史知识面。我侄子是

个初中学生。有一天，他问我：“叔 叔，现在你们老谈版权，古人讲吗？”他拿出义务教育

《中国历史》第二册教科书，翻出《天工开物》封面图 ，指着右下角“千里必究”的四个小

字，说：“这是不是古人也讲版权呀？”

    人教社初级中学历史教科书“说明”中规定：带★号的图画是要求学生掌握的内容，因

此教师必须讲解。 这类图画数量很少、绝大部分图画不带★号，不要求学生掌握，教师有选

择讲解的权利。但是教科书中那么多 图画，讲授选哪些，不选哪些，根据是什么？这是长期

困扰历史教师的一个难题。我想，弄清了历史教科书图 画的功能之后，可以提出几条意见，

供广大历史教师在教学中参考。

    第一，能够印证重大历史事实的图画，应该选择运用；

    第二，能够解释重要的历史概念的图画，应该选择运用；

    第三，能够再造历史形象，为理解重大历史事件服务的图画，应该选择运用；

    第四，能够对课文内容作重要补充的图画，应该选择运用。

    三、运用图画发展学生智能的粗浅思考和体会

    人教版新一代历史教科书编篡的最大特点，是既注重知识的进化，又注重求知的方法。

它突出体现在作为 沟通知觉与思维的桥梁的视觉教材——图画的大量增加上。因此在历史教

学中如何运用图画发展学生的智能， 成为广大历史教育工作者面临的重要课题。

    智能是智力和能力的总称。智力是保证人们有效地认识客观事物的稳固心理特点的综合。

它由观察力、记 忆力、想象力、思维力和注意力五种因素组成，是这五种因素的有机结合。

能力是保证人们成功地进行实际活 动的稳固心理特点的综合。它由组织能力、计划能力、实

际操作能力、适应能力和创造能力五种因素组成，是 这五种因素的有机结合。智力与知识相

关，能力与技能相关。知识与技能又是相辅相成的。所以，智力与能力 ，既有区别，又有联

系，但总处在一个完整的系统之中。学习的本质在于使思维器官与感觉器官结合，让认识 与

实践统一。因而在学习中，发展和培养智力的同时，也要发展和培养能力。

    认识始于观察。历史教科书的图画是为学生提供的观察材料。要运用图画发展学生的智

能，教师首先要教 会学生观察图画的一般方法。观察图画的一般方法不外乎以下几点：

    第一，观察图画要全面。一幅图画，尤其是繁复的图画，它的各个部位，各种形象或符

号，甚至各种颜色 都载负着不同的信息，各种信息彼此呼应，共同反映一个完整的历史事物。

教师必须教会学生全面观察图画才 能帮助学生形成完整的认识。

    第二，观察图画有重点。每幅图画都有自己的主题。画面的主要部位，集中深刻地反映

着主题。教师只有 教会学生的重点地观察图画，才能抓着它的主题，进而实现教育目标。

    第三，观察图画讲顺序。所谓“讲顺序”，就是依方位、按系统、有条理地观察。因为杂

乱无章地随意观 察，摄入头脑里的信息是糊涂的，不能形成清晰的形象，往往遗漏重要信息，

达不到观察的目的。

    第四，观察图画须细致。因为细致观察图画，不放过任何细节，才能提高观察的准确性、

深刻性。

    第五，观察图画得动脑。所谓“得动脑”，就是要求学生在观察图画时，要把从图画上得

到的信息，跟储 存在自己大脑里的相关信息联系起来，迅速地作出反映。这样做往往能获得

新收获。

    鲁道夫·阿恩海姆在《视觉思维》一书中大声疾呼：“仅仅在口头上谈论如何重视视觉说

明图的运用是很 不够的，仅仅使用电影放映机或坐在电影厅里消遣上几个钟头，也不能解决

根本问题。在我看来，最紧要的是 把系统的视觉训练看作是任何一个教育工作者做好自己工

作的必不可少的一部分。”那么，我们为了发展学生 的智能应该怎样运用图画对学生进行系

统的视觉训练呢？

    第一，“要让学生看到应该看到的东西”。历史教科书上编排的每一幅图画都有每一幅图

画的用途，都是 为实现教育目标服务的。因此教师必须理解编者安排每一幅图画的意图，从

而提高运用图画对学生进行视觉思 维训练的目的性。例如《金刚经》图画的运用，教师可以

先让学生观察图画右半部分，告诉学生这幅图画描绘 的是释迦牟尼给须菩提长老说法的情

景，再提醒学生注意画面的精美、线条的流畅，墨色的均匀，指出《金刚 经》的印刷技术已

经很成熟；然后让学生观察左边文字部分，文字的内容省略不谈，但是教师一定要把最后一 行

字：“咸通九年四月十五日王ｊｉè＠②为”，指给学生看，并告诉学生说：“咸通九年是公元

868年。”甚 至教师还可以让学生计算一下，这件印刷品有“多大年纪”。这样做的目的是强

化学生对“《金刚经》是现存 世界上最早的、标有确切日期的雕版印刷品”这个结论的理解

和记忆。最后，还要告诉学生，这件珍贵的文物 发现于敦煌石窟，1907年被外国殖民主义

者斯坦因盗走，现存英国伦敦博物馆。这有助于从正反两方面对学生 进行爱国主义教育。

    第二，“要让学生想到应当想到的东西”。教师应当借助教科书的图画，让学生张开想象

的翅膀，想到应 当想到的东西，完成认识上的飞跃。例如讲授商鞅变法，如果教师仅仅运用

废井田，开阡陌和奖励耕织的图画 来巩固商鞅变法的内容是远远不够的。教师应当引导学生

用商朝冶铸青铜器示意图作比较。学生假使不会比较 或不知道从哪下手比较的话，教师启发

学生从三幅图画所反映的生产方式上进行比较，引导学生认识：奴隶社 会奴隶在奴隶主的监

视、逼迫下，采取集体劳动的生产方式，奴隶没有生产积极性。封建社会的生产方式是以 家

庭为单位，男耕女织。在封建社会初期，这种生产方式提高了农民的生产积极性，促进了社

会生产力的发展 。这样，学生对商鞅变法的认识就深化了。比较法在运用图画发展学生智能

方面有普遍意义。

    第三，历史教科书中有些图画涵盖的历史知识比较多，教师可以在复习巩固的教学环节

中让学生按照图画 讲述。例如“山顶洞人的生活”这幅图画，画面上有起伏的山峦；有老者

用尖状器给兽牙和兽骨钻孔，供小孩 子穿起来制成装饰品；有妇女用针线缝制衣服；有少年

正看护火种；有成年男子背着猎物高兴而归；远处还有 人在收集采摘的食物。学生讲述这幅

图画，既可以巩固学过的历史知识，又可以全面地发展自己的智能。

    第四，让学生描摹历史教科书上的图画。教师布置这种作业，学生很有兴趣。描摹图画

直接训练了学生的 绘图技能，但这绝不是主要的目的。它的主要目的是通过描摹图画，把历

史形象牢固地刻印在大脑里，丰富大 脑的信息储存量。有人说大脑里有记忆仓库，从大脑的

记忆仓库提取信息应用于实际，如同从银行中存款取款 一样，既可以整存零取，又可以零存

整取，还有利息可得。大脑储存信息量的多少跟人的聪愚成正比。我曾经 让学生描摹过北京

人复原头像、筒车、曲辕犁等，都收到过很好的效果。

    （作者单位：人民教育出版社）