前些天，一位外地的历史教研员到我们室里找几本书，因为我们是老相识，便聊起天。大概是职业习惯的缘故，没聊几句，就扯到历史教学改革上来。

他一本正经地说：“传统的启发式教学必须改革”。

我问他：“为什么？”

他回答：“传统的启发式教学只注重结果式的启发，现代教育思想提倡过程式的启发，这是当代认知心理学的最新研究成果。”

我又问他：“何为传统的启发式教学？”

他说不清楚，随后说：“你们人教社出版的《高效率教学》就介绍了这种最新研究成果，你们怎么还不知道呀？！”

我送走这位朋友以后，找来《高效率教学》这本书。这本书是2002年3月出版的，封面上端标明：“教育部人文社会科学‘九五’规划项目成果”，书名下面印有“张庆林　杨东　主编”字样。

我翻开目录迅速检索一下，很快找到第七章《启发式教学新探》。在章标题下面有一段导读文字──

“启发式是我国的教学传统，在教学实践活动中得到广泛使用。但是，传统的启发式教学偏向于结果式启发，我们认为，只有过程式启发才能起到启发学生思维，促进学生有效学习的作用。本章在对传统启发式教学深刻反思的基础上，着重阐述在现代元认知理论影响之下出现的过程启发式教学。”　

我急切地想知道，作者对“传统的启发式教学”是怎样界定的；关于传统启发式教学“偏向于结果式启发”的结论，作者是怎样得出来的；“过程式启发”又是什么样的。可我越读越憋气，强忍着终于读完了这章内容，质疑“传统的启发式教学偏向于结果式启发”说的念头，油然而生。

在“第一节　启发式教学反思”里，作者首先谈了“启发式教学渊源”，提到中国古代思想家孔子，提到古希腊思想家苏格拉底，以及17世纪捷克教育家夸美纽斯和18世纪瑞士教育家裴斯泰洛齐，总之，他们都是提倡启发式教学，反对注入式教学的。但是，他们虽然倡导启发式教学，却“未能形成体系，未能有组织地加以实施，启发式成为发展趋势是现代科学进步的结果。”显然，作者认为上面提到的几位中外思想家、教育家，无论是他们的理论，还是他们的实践，都属于“传统的启发式教学”之列。至于何为“传统的启发式教学”，作者始终没有给予明确的界定。

其次，作者分析“传统启发式教学的误区”。他说：“我们在研究中发现，中小学教师的启发式教学有三种不同水平。”

第一种是“启而不发水平”，看着这小目的标题，我怎么也想不通，既然“启而不发”，那还能够叫“启发式教学”吗？往下看──“许多刚参加工作的教师发现，在自己的课堂教学中，学生启而不发（笔者注：此处表述有毛病，意思应是“教师启而学生不发”，与下半句话联系要用被动式，改为“学生被启，而不发”……），总回答不了教师提出的问题。于是，他们总认为学生笨，一味责怪学生。其实，不是学生启而不发，而是教师启不得法。学生启而不发的原因是教师启发式教学水平太低。”看完作者这段论述，我终于明白了作者的意思。应当说，作者讲的这种现象是存在的。究其原因，作者先认为“是教师启不得法”，这还说得通，作者后来又认为“是教师启发式教学水平太低”，这就说不通了。“启不得法”是根本没入启发式教学大门，既然没入大门，就不应归于“启发式教学”之类。譬如一个人，根本没进过少林寺习武学禅，又岂能以少林弟子称之。进了少林寺习武学禅，学习的成绩有好有差，这才能以水平高低论之。作者的论述存在名实不符，自相矛盾的错误。再说，明明是“刚参加工作的教师”，他们凭什么代表“传统的启发式教学”？

第二种是“有启有发水平。”作者说：“有经验的教师会发现，如果自己的提问技术提高了，那真是有启有发，有问有答，课堂气氛热烈，教师教学机智充分展现，然而，令许多教师困惑的是，许多学生变得离不开教师的启发了。……学生在这样的教学方式之下，只会答问，却不会提问，这就是启发式的第二种水平。”

这段文字实在令人费解。作者在这里讲的是“有经验的教师”，掌握了一定的“提问技术”，在课堂教学上做到了“有启有发，有问有答”，“气氛热烈”，“教师教学机智”得到“充分展现”。按理说，他们的教学效果应当不错。可是，作者却告诉我们，他的教学效果是不理想的，因为“许多学生变得离不开教师的启发了。”作者为了证明自己的观点，举了两个例子：一个是“教师通过一系列的提问，引导学生找到一个复杂应用题的解答方法”；再一个是“语文教师通过一系列提问帮助学生理解了一篇课文”，但是，他们的教学效果相同，那就是“在没有教师启发的情况下”，学生不能“独立地解答其他复杂应用题”或“独立地去分析另一篇课文。”接着，作者进一步分析造成这种结果的原因，指出：“教师的启发式提问过多、过细、过于指向问题的答案和知识内容本身，而较少指向学习方式和思维方法。”作者讲的这两个事例，在现今教育战线上是确实存在，但问题是，作者以这两个事例证明不了自己的论点。试问：“教师的启发式提问过多、过细、过于指向问题的答案和知识内容本身”，这样的教师“提问技术提高了”表现在哪儿？“教师教学机智充分展现”又表现在哪儿？他能够称得上“有经验的教师吗？”

再说，孔子倡导的启发式教学是讲究教学效果的，他是强调“举一反三”、“告往知来”的。试问：一个不顾及启发式教学效果的教师，能说他掌握了一定的启发式教学技术，把他的教学方式归于启发式之列吗？

第三种“不需启发水平”。作者说：“启发式的最高水平是：启而有发并且最终不需启发。那么，怎样才能做到启而有发并且最终不需启发呢？我们提倡运用过程启发式教学方法。第一，这种方法要求教师的提问指向思考过程而不是答案，让学生受到思维过程上的启发；第二，这种方法还要求教师把启发方法教给学生，让学生学会自己向自己提问，自己启发自己的思维过程。这样，学生不仅启而有发，而且最终不需要教师的启发。”笔者认为，作者以“不需启发”作为标志衡量启发式教学水平的小标题，有些让读者丈二和尚，摸不着头脑。因为“不需启发”是启发式教学最终要达到的目的和结果。这种擬订标题的方法是“重结果，轻过程”的，很难启发读者的想象力，让读者明白这到底是一种什么样的启发式教学。既然“不需启发”了，还叫什么启发式教学？在这段文字中，作者“提倡运用过程启发式教学方式”，关于这个问题，笔者将在下文结合作者对传统启发式教学“弊病”的论述，一并讨论。

在第2目“启发式教学运用的误区”中，作者说：“我们的研究发现，传统教学思想影响下的启发式教学，在很大程度上是一种结果为中心的启发。所谓结果为中心的启发，是指在教学过程中，针对具体的问题，教师头脑中先有了一个结果（答案），而学生头脑中还没有，教师就通过所谓的‘启发式’提问，一步一步地提问，一步一步引导学生逼进答案。教师千方百计地把这个结果问出来”。接着，作者举了一个事例，讲一位语文教师上公开课，分析《小英雄雨来》。教师对学生说：“这一课我们已经读过了，今天我们要对课文分段。”然后，教师问学生应该分几段。“有学生举手说分三段，他说：‘谁来帮助他？’于是有学生说分四段、五段，教师都不予肯定。这时，全班同学都把手举起来，三、四、五段都不对，肯定分六段！‘对了！’教师非常高兴。于是又问：‘是哪六段，每一段讲的是什么？……”

从这个教学实例来看，这位语文教师确实是“头脑中先有了一个结果（答案）”然后“千方百计把这个结果问出来”。但是，他证明不了传统启发式教学是“偏向于结果式启发”的论断。原因是这位语文教师根本运用的就不是启发式教学，只不过是作者硬管这位教师的教学方法叫启发式。笔者也想举一个例子，证明自己的观点。如今练太极拳的人很多，但是，真正得到太极拳宗师传授，掌握太极拳精髓的人不多。如果把一位只会摆几个太极拳架式，甚至连架式都摆得的不对的人当榜样，就对太极拳妄加指责，这难道是科学的分析吗？

作者关于“传统的启发式教学偏向于结果式启发”的说法，就是对传统的启发式教学的妄加指责。它只能说明作者对传统的启发式教学知之甚少。

孔子是启发式教学的鼻祖。由孔子的弟子整理的《论语》记载了不少孔子的教学思想和教学实践活动。那么，传统的启发式教学到底是什么呢？就让我们从《论语》中找出几个实例，看一看吧。

《论语·子罕第九》颜渊叹曰：“夫子循循然善诱人”。这是学生对老师教学的评价，意思是说：“孔子善于一步一步地诱导学生掌握知识。”试问一步一步地诱导，这难道不是注重过程式启发吗？这哪里看得出是“偏向于结果式启发”呢？

《论语·子罕第九》“子曰：‘吾有知乎哉？无知也。有鄙夫问于我，空空如也，我叩其两端而竭焉。’”这段话的意思是，“孔子说：‘我有知识吗？我是没有知识的。有一个乡下人向我提出问题，我一无所知。我就从事情的本末、始终两头盘问他、开导他，最后把问题都帮他解决了。’”这是孔子自己讲的一个教学实例。那个乡下人提出的问题，孔子根本不知道，心里自然就不会有答案、有结果；在这种情况下，孔子“叩其两端”，就绝不会是“以结果为中心的启发式”。

《论语·八佾第三》“子曰：‘禘自既灌而往者，吾不欲观之矣。’”“或问禘之说，子曰：‘不知也。知其说者之于天下也，其如示诸斯乎！’指其掌。”这两句话的意思是，孔子说：“天子祭天的典礼从举起郁鬯酒洒地的礼节以后，我就不愿意再看下去了。”（这是因为郁鬯酒洒地前，人们的态度是诚敬的，故可看；等郁鬯酒洒地后，人们的态度就不那么诚敬了，随便了，祭礼就流于形式了，所以不爱看了。）“有人问禘祭的意义是什么？孔子说：‘我不知道。知道禘祭意义的人来治理天下，就好比看这里一样的容易吧！’说话时用手指一下自己的手掌。”对问禘祭意义的人说：“我不知道。”其实，孔子并不是不知道，而是不愿意把禘祭意义，即“结果”或“答案”，直接告诉提问者。然后，他用“知道禘祭意义的人来治理天下”，就如同一眼就能看到自己手掌一样容易作比喻，启发提问者思考，希望提问者明白──做事情要注重实效，不要流于形式。这非但不是“偏向于结果式启发，而且是指向思维过程和思维方法的启发。

《论语·八佾第三》“子夏问曰：‘巧笑倩兮，美目盼兮，素以为绚兮’，何谓也？子曰：‘绘事后素。’曰：‘礼后乎？’子曰：‘起予者商也！始可与言《诗》已矣’。”这段话的意思是，“子夏问道：‘《诗经·卫风·硕人》篇有‘轻盈的笑脸带着酒窝啊！美丽的眸子黑白分明啊！好像洁白的质地上画着美丽的图案啊的诗句，它的意义是怎样的呢？’孔子说：‘绘画之事是在有了洁白的质地之后进行的。’子夏说：‘这样说来，礼仪是在有了仁德之心以后才产生的了？’孔子说：‘能够发挥我的思想的人，要数卜商（子夏的姓名）了。他才是可以与之谈《诗》的人呢！’”从这个实例中我们可看出，孔子并不满足学生理解记住教师给予的问题答案、结果，而是鼓励学生能够发挥教师的思想。这同样说明，孔子的启发式教学不是“偏向于结果式启发”的，而且注重学生思维发展的。

《论语·为政第二》“子曰：‘吾与回言终日，不违，如愚。退而省其私，亦足以发，回也不愚。”这段话的意思是，“孔子说：‘我和颜回整天地谈论学问，可是颜回总是不发表不同见解，好像很愚钝的样子。但是，事后考察他平时在家的言论，对于我的话还真是有许多发明，可见，颜回呀，并不愚笨。’”从这个事例中我们可以看出，孔子是欢迎学生在学习时提出与教师不同的意见，对于颜回这样总是不发表不同意见的学生，孔子特别关注，当他发现颜回对他的话有许多发明的时候，是非常高兴的。孔子是关心学生思维发展的，并不是“追求一个唯一的‘标准答案’”的。

《论语·述而第七》“孔子曰：‘不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。’”这段话的意思是，“不到百般思索仍然搞不通的地步，我是不开导的，不到想说可怎么也说不清楚的地步，我是不提醒的，譬如，一张桌子，你举出一个角，他不能用三个角来回答你。这样的学生，我是不再给他讲新东西的。’”这是孔子对启发式教学的直接论述。从这段论述中我们可以看出，孔子的启发式教学并不是从始至终一问到底的，他只是在关键的地方才进行启发的，而且非常重视学生思维的发展，要求有达到举一反三的程度。《高效率教学》的作者举出的一系列教学实例都是从始至终一问到底的，并且最终以要求学生达到教师头脑里的标准答案为目的，这就与孔子倡导的启发式教学大相径庭了。

启发式教学是孔子首倡，其后为我国历代杰出的教育家所继承和发扬。孔子之后，《学记》提出：“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”的启发式教学原则。这就是说，启发学生，引导学生，但不能硬牵着学生走，要增强学生的学习自主性而不是压抑学生的学习自主性，要给学生指明学习的路径而不要代替学生得出结论。由此可见，传统启发式教学并不是“以结果为中心的启发”，是注重思维过程和思维方法，强调学生自主探究的。《高效率教学》的作者举出的一系列教学实例都与《学记》提出的启发式教学原则相违背。但是，他们却把这些违背传统启发式教学的实例拿出来，当作传统启发式教学的样板去批判。传统启发式教学岂不冤哉?！

“板凳要坐十年冷，文章不写一句空。”搞学术研究切忌浮华，要静下心来，下一番功夫，认真钻研学问，然后再动笔撰文。

注重“过程与方法”，是眼下我国新一轮课程改革提倡的教育理念。这种理念是从西方引进的。“他山之石，可以攻玉”。借鉴外来的先进理念，认识我国传统文化的缺憾，这本来是无可非议的。但是，它有一个前提，那就是要对传统文化有所了解，有所研究，像《高效率教学》的作者那样，仅从当前提倡的注重“过程与方法”的理念出发，硬给传统启发式教学扣上“偏向于结果式启发”的帽子，使之成为把子，乱批一通，这种做法是不足取的。因为它非但于事无补，而且会搞乱人们的思想的，给我们的课程改革帮倒忙。