张静：历史问题探究式学习研究 （案例）

问题探究的理论依据来自于“问题解决”和“探究学习”两方面研究的成果。

最早对“问题解决”给予专论的是威廉．詹姆斯（William James, 1890），他将解决问题描述成通向结局的没有同时发现时的一种探索。二　年代以来，关于问题解决分析得到了发展。二十世纪以来，关于问题解决的研究基本上可概括为以下四种流派：1﹒描述性研究。将问题解决描述为循序渐进的程序。如杜威曾提出了解决问题的五个步骤。即教学过程必须依据下述阶段展开：　从实际生活经验的情境中形成问题。　观察、调查问题，认清问题症结所在。　收集解决问题所需之数据（数据、信息）。　考虑各种解决方案，加以研究，并作出假设。　实际应用并验证假设。华莱士也曾描述过解决问题的四个程序。1此类描述性研究，指出了问题解决是思维加工的一个重要方面，突出了它在教育过程中的肯定价值，促进了人们对问题解决重要性的认识。2﹒由皮亚杰发展而来的问题解决研究途径。与知识发展相关，皮亚杰用问题解决作为一种儿童心理成长过程的研究手段，指出问题解决能力与特殊心理结构的本体论发展有关。3﹒格式塔派理论框架。他们认为问题解决是观念的加工；问题解决过程即问题组织的重新建构，其间伴随着顿悟体验。2自杜威提出以这一理论为基础的教学法后，这一理论和方法受到广泛的重视和运用。而后各国教育家又对此法的运用提出新的见解，如前苏联教育家斯卡特金、巴班斯基等人做的研究探讨，使之有了更新的发展，在世界各地影响颇大。再如，日本有一批学者和教师从二战初期至今力倡问题解决学习，并曾将这一思想纳入日本社会科教学大纲中。他们认为，这是未来不断开发新技术人才必须具备的思维模式。3

“探究学习”产生于二十世纪五　年代末六　年代初。第二次世界大战结束后，新的科学理论和技术不断涌现，科学的发展出现了前所未有的新图景。而这一发展必然对教育产生深刻的影响，传统的仅以文化知识教育为目的的教育体系已不适应社会的发展。在这一时期，美国着手进行课程改革。著名教育心理学家布鲁纳在《教育过程》的报告中提出了应重视科学的知识结构，重视发展学生智力、培养能力的新教育观，其率先倡导的“发现法”受到教育者的重视。与此同时，美国芝加哥大学教授施瓦布提出了与发现法相似，但更具操作性的教学方法──“探究学习”（Enquiry Learning）方法。“探究学习”说不是强调儿童中心主义的教学活动，而是通过探究的过程，强调科学概念、科学方法、科学态度三者结合和对科学研究过程的理解。由于“探究学习”在解决教什么，学什么方面更具体、适用，加之美国教育心理学家加涅从理论上对“探究学习”进行了论证，而受到人们的重视，因此广泛传播到世界其它国家，4并由理科教学扩展到文科教学中。如美国国家历史教育协会曾在1996年向全国的历史教育工作者提出从“学校历史课程的开设”、“历史课程内容的更新”、“历史教师的准备和职业发展”、“课堂上有效而又有趣的教学实践”和“为历史的教与学确定最好的信息和材料”等五个方面改革学校的历史教学，其中特别提到“基础历史教育应该包括基础知识和对知识的可发现性、可证实性方法的理解”，而这种“理解”存在于“历史探究的过程中”。5

需要说明的是，我们倡导的历史课堂“问题探究”学习模式吸纳了“问题解决”和“探究学习”的特点，但又具有自身的特色。其一，由以上介绍可看出，问题解决学习不注重知识的系统性，是以知识的体验和方法的应用为主的学习，超越了学科要素给定的信息界限，具有一定情境性的学习。历史课程情境性的学习可以被理解为，为学生提供丰富的情境信息来源，使学生通过对历史进程的了解，逐步认识历史规律，形成正确的态度和价值观。其二，由此导致的所要解决的“问题”是不同的。历史课中的“问题”主要是在历史学习中，教师不是给“结论”，而是挖掘、引发不同质的疑问和想法，使其互相碰撞，进行探究，加以解决。这种“问题解决”具有很大的相对性、限定性，同杜威等学者所指的“实际生活经验的情境中形成问题”不同，与历史学者们发现并解决的问题也不同。第三，历史课堂中的“问题探究”学习是通过对历史问题探究的过程，强调历史知识、历史思维能力和在历史唯物史观指导下的历史观三者的结合。

二、教学原则

　深入了解学生真实的情况

关于这一原则，美国认知教育心理学家奥苏伯尔曾有论訹，他认为：“如果我不得不将教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么，我们应当根据学生原有的知识状况去进行教学。”8显然，奥苏伯尔是把对学生的了解看成是一切教学工作的实际出发点。其实，国内的一些优秀历史教师早就提出了这样的思想，即教师应当“既备课，又‘备人’”，后者就是指应当深入地了解学生的情况，只不过在我们所进行的课题研究中心对此进行了深入的探讨。

我们认为，对学生的了解主要包括学生的知识基础和经验、思维状况、态度和价值认识等方面。笔者想对教学中所需而实际又欠缺的第三个方面，即态度方面重点说明。态度是“对待任何人、观念或事物的一种心理倾向，它包括认知、情感、行为三个成分。”9通常人们所说对于某人某事的态度如何，即指他对于该人该事的比较稳定、习惯性的倾向性反映。理论与实践方面都已证明，学生的态度是一个非常值得重视的问题。因为第一，态度作为影响行为的思维产物，是学生认知学习的前提。第二，态度是学生学习的一个重要结果，在某种意义上可以说，态度对学生学习成绩的影响要比认知大得多，这一点在历史学习中尤为突出。在我们选择某一课题的教学中引导学生采取问题探究学习策略前，在学习态度上需要了解学生对所学内容的了解程度和兴趣、爱好和需求，如果要在关于第二次世界大战的课题教学时采用问题探究策略，就要先了解学生对此内容感兴趣程度，并寻因。如果学生兴趣程度高，就较适宜采用此种策略；如果学生不太感兴趣，但问题的探讨对学生形成正确的历史观有帮助，那就要引起学生认识的冲突，引发其探究的热情。二是学生对历史的一些初步的价值认识。由于历史与社会、历史与自然、历史与人等方面的密不可分的关系，学生在课堂学习前，实际上已经具有自己对历史的看法。了解了这些，一方面有助于教师设计问题，引导学生在课上解决问题；另一方面也有利于产生新问题。所谓“真实的问题，就是学生自己产生的问题，而不是教材所规定的问题，不是教师主观的问题，更不是为了提问题而提出的问题”10比如，对于第二次世界大战，有些男生对战争中所使用的先进武器很感兴趣，进而想探究科技发展的作用。还有的学生对战争中希特勒、丘吉尔一些有影响的人物产生兴趣，想收集有关资料评论一番。了解了学生头脑中的问题并注意帮助学生自主解决，这既是探究策略的原则，也是其运用的条件。

现代认知心理学研究认为，儿童的思维是以“直觉和经验思维”为特色的，

缺乏这种思维手段就不会有儿童的探究性、创造性的学习活动。在精神情感不发达、直接印象积累贫乏的情况下，形式主义地掌握大量知识必然造成人的感受萎缩，乃至思维的萎缩和创造力的萎缩。这一点在人文社会学科的基础学科──历史科的学习中更为强调。我们知道，自然科学的学习大多诉诸事实的分析与逻辑的推断，历史学习大多诉诸直觉与想象；自然学科的原理能在实验室里重复验证，而历史不能重演，教师帮助学生认识历史不凭借适当的数据，即文字材料、图片材料或者模型，很难想象学生会对“过去的事”产生兴趣和热情，也很难想象学生能够在观察历史事物的过程中发现问题、分析问题，进而解决问题，正如英国学者狄更逊所指出的：“如果这种研习不是培养学生考察、了解和评价历史上人们的所作所为是怎样的和为什么那样，这门学科的价值就难以显现。”11由此可见，在历史探究学习模式中，历史情境的创设和问题的探究是相互连系的，历史情境的创设为学生进入历史、探究历史创造了条件，而学生对历史问题的探究又会增进学生对历史现象、历史事件产生的因果连系、横向连系和纵向连系，使其视野逐步扩大，认识逐步深化。例如，我们在进行初一中国古代史“北朝的民族大融合”的教学时，先向学生展示了《少数民族内迁与汉人南迁图》，从中引出内迁“五胡”之一的鲜卑族，然后从《魏书．序纪》关于鲜卑族起源的一段记载，在投影幕上展示深山老林中的嘎仙洞和石室北魏石刻，让学生据此想象鲜卑族的生活状况和地理环境的局限，思考鲜卑族如何解决发展的问题。伴随着学生对问题的思考，投影幕上出现了开阔的草原，教师告诉学生，鲜卑族来到了呼伦池，发展了游牧经济。在讲到孝文帝迁都时，教师没有直接给学生结论，而是将一些史料和《北魏疆域》图提供给学生，启发学生根据这些材料，思考北魏孝文帝迁都的原因。学生在教师的指导下时而观察图片，时而讨论问题。由于注意把历史情境的创设与问题的探讨交织在一起，学生的历史学习呈现出情境性、探索性相互交融的特点。

　注重以促进学生发展为目的的学习过程

从学习方式来讲，问题探究学习不同于与农业社会相适应的接受学习，或与工业社会相适应的有意义的接受学习，它是与当今“后工业社会”相适应的研究性学习，关注培养思维能力，特别是创造性思维能力的方法和途径，以及正确的价值观、人生观和世界观的形成，其功能在人文学科学习中表现得尤为突出。人文学习不是静观意义认识，而是内在的体验与直接认同，对其的理解在一定程度上意味着知情意身心的介入。在这样的学习过程中，学习者是否掌握某个具体知识并不重要，譬如是否清楚地记住秦始皇统一六国的时间和措施、“光武中兴”指的是什么等等，关键是能否会搜集、整理和运用与历史学习相关的材料，在正确观点的指导下，去观察事物、发现问题、分析问题和解决问题，并在其间，有所悟，有所得，逐渐树立正确的历史观。也就是说，探究学习是利用探究、发现的形成，注重的是在学习过程中促进学生的发展，或者说，其学习的过程本身就是它所追求的结果。譬如，在《德、日法西斯专政的建立》一课中，我们所强调的并不是让学生记住希特勒是怎么上台的、这些国家的法西斯专政是何时建立的，从能力培养的角度是想通过对希特勒上台有关材料的分析和问题的探讨，引导学生认识、概括纳粹党上台的原因，培养学生对历史现象产生原因的理解、阐释能力；从态度、价值观形成的角度是想针对学生中存在的对希特勒评价的问题，通过师生共同研究德日法西斯专政本质特点，一方面引导学生认识法西斯专政毁灭人类的反动本性，另一方面使学生逐步形成客观、合理、正确地看待个人在历史上的作用的正确的价值观和历史观。需要指出的是，并不是所有的问题都能激发学生的探究意识，都能促进学生的发展。笔者在课堂观察中也发现，如果教师在课堂上频繁地提一些琐碎、过深或过浅的问题，不但谈不到促进学生的发展，反而会阻碍学生头脑中历史图景的生成，引起他们的反感和浮躁。因此可以说，了解学生对学习的需求与反映，正确选择有价值、有意义的课题以及铺设学生一步步解决问题的台阶，是这一原则得以贯彻的条件。

三、教学设计

简单说，教学设计过程可以归结为解决三个问题，即“要做什么”、“怎么做”和“怎样判断已做的事情”。依据教学理论，教学设计过程包括相继完成的四个环节：1﹒明确并陈述教学目标，解决第一个问题；2﹒分析学习任务；3﹒选择教学方法与教学媒体，这两个环节是针对第二个问题的；4﹒评价学习结果，是回答第三个问题的。

依据教学模式建构理论、心理学和教学论等理论，结合历史学习的实际，我们确定的问题探究式学习的基本程序以及教师和学生在各个环节中的地位和作用见以下图示：
 

▲问题探究式学习流程图

上图所显示的问题探究学习的第一个程序是“发现问题”。教师的任务是确定教学目标和分析学习任务。

首先，问题解决的教学目标应该是具有整体性、连续性的目标体系。学生中学毕业时要达到的历史学习最终目标在教学大纲或课程标准中有明确规定，而其分解可由任务分析按两个维度进行。例如，高中历史问题解决的教学目标，横向可分解为中国近现代史、世界近现代史等各分支的目标，纵向包括各学期、阶段、章节、课目标等。教学目标尤其是课目标忌笼而统之，比如“培养学生运用辩证唯物主义和历史唯物主义的观点和方法分析问题和解决问题的能力”做为课目标就显得大而空，应用观察、测量的语言明确陈述学生学习后应习得解决什么问题的能力或技能，以及达成什么水平。在初一中国历史“高度繁荣的宋元文化（一）”的教学中，我们将此课的“能力目标”确定为：1﹒“参与”活字印刷术的发明与郭守敬主持开凿通惠河的过程，使学生认识科技探索与实际生产和生活需要等方面的关系，培养学生再现历史的想象能力和解决历史问题的能力。2﹒寻找宋元科技取得辉煌成就的原因，培养学生从科技与政治、科技与经济等相互连系的角度较全面地分析问题的能力。这些目标并非只是“纸上谈兵”，均与一定的教学活动以及课后检测相连系。在这一阶段的“分析学习任务”包括三个步骤：　
确定学生的原有基础。　
分析问题解决所涉及到的各种知识、
知识的组织结构与问题图式。具体而言，教师首先应当分析学生与要学的问题解决有关的原有知识，包括陈述性知识、程序性知识、认知策略及元认知、知识的组织情况、学习方法与学习动机等，总之，教师要通过这一系列分析，发现教学中应着力解决的问题，关注问题图式的形成与发展。比如，在“高度繁荣的宋元文化（一）”实验课中，我们首先就学生对科技史学习的兴趣强弱及原因、对我国古代科技发明的了解及认识、对雕版印刷术和活字印刷术的比较等方面进行了了解，然后将了解的结果按以上方面进行了分析，选择了问题探究式学习。从以上可看出，学生在这一程序中所做的是尽量多并如实地呈现自己的“前认知”和学习需求。“分析和解决问题”是问题探究学习过程中的重要环节。在“分析和解决问题”阶段，教师要根据学生的年龄特点和心理特征，适当利用媒体，使学生进入历史情境之中，引导学生思考，探究历史现象产生、历史事物发展变化的原因。学生在此阶段的主要任务是在元认知活动的作用下，激活自己原有的经验，对这个问题进行探究，或与古人对话，想古人之所想，思古人之所思，解决古人所遇到的问题，或进行理性思维，总之是在体验的基础上，发现并采用问题解决的方法，有效地组织问题解决的认知操作活动组织。譬如，在初一中国史“大变革时期的社会经济”中，教师在引导学生学习“名闻世界的都江堰”时，在依靠媒体展示了都江堰修建前这一地区的山势水情后，就可以让学生提出解决岷江在蜀郡泛滥的难题的方案，判断哪种方案最为可行。如果探讨的是一个较大的问题，像德、日法西斯专政是怎样建立的、美苏争霸是怎样形成和演变的，教师则可以通过“设置支架”给学生以支持，扮演好指导者、帮助者的角色。在“总结归纳”阶段，教师在引导学生对所解决的问题进行反思、评价和理论升华的同时，还要提供学法上的指导，学生则要通过归纳与总结，使原有的知识望得到修改和扩展，形成新的认知结构和学习策略。在此基础上，师生向着新问题迈进，又开始了对新问题的探讨。

教学模块为“历史学习心理研究与教学对策”课题初中组研究、北京安贞里中学王新老师执教的初一“高度繁荣的宋元文化（一）”课中“通惠河开凿”教学中“问题探究学习”的运用。需要说明的是：第一，安贞里中学属于三类校，学生的学习基础较差，这些学生的发展往往为人们所忽视。第二，学习形式的选择取决于多方面，不必拘泥于一种形式。我们把一种教学策略在某个实际问题的运用视为一个模块。从实验看，我们认为，一节课由2～3个教学模块构成较为适宜。在本课中，郭守敬编制《授时历》和主持开凿通惠河是教学的重难点，其中主持开凿通惠河是北京乡土历史的极好材料。教师突破了由老师讲述、学生充当听众的传统教法，而是采用了指导学生探究学习的方式进行学习，即通过多媒体教学胶卷，提出思考题，引导学生结合已有史地知识，综合性地发现问题，解决问题。

师：（带学生观察地形图）提出问题：请你们结合所学的地理知识，想一想当时开凿从通州到大都的运河会遇到什么困难呢？

男1：北京的地势是西北高，东南低，从通州到大都修运河要逆水而上；再加上北京水源缺乏，所以很困难。

师：说的不错，他提到了哪几点困难呢？

女2：一个是缺水；一个是地势西高东低。

师：好。实际上，当时大都的水源比今天丰富。但大运河要行运粮船，吃水深，现有水源就不够了。另一个困难，就是北京的地势，西高东低。大都与通州相隔仅几十里，但海拔却相差30多米。面对这两个难题，请同学们出出主意，想想办法，拿出你们解决这两个困难的方案？

男3：可以从别的地方引水，就可以解决缺水的问题。解决地势高的难题，可以在河道上修一些闸。

师：引水、修闸的主意不错，这是一个解决问题的方案。大家再想想还有没有其它的办法？

男4：我觉得运粮船可以直接沿温榆河北上到沙河，再由沙河开辟一条到大都的运河，粮船便可通到大都。

师：好，这算第二个方案，是否可行？一会儿我们再探讨。

男5：刚才提到的修闸建议好，但要修多道闸则船行的速度就太慢了。如果从通州修一道闸，使水位与大都平行，船行的速度肯定要比修多道闸快。

师：同学们提了三个方案，相当有水平。下面我们就分别来看看它们是否可行。同学们提出要引水来解决水源不足，北京有多条河流，从哪引水呢？当时郭守敬也不是一次就成功的。（指图介绍）他首先引浑河（今永定河）水，但泥沙太多，夏秋季节，容易造成洪水泛滥。后来他又引玉泉山的泉水入京城，但水量仍不足。但郭守敬并没有气馁，仍在想方设法去解决。刚才有同学提出在通州修一道闸，将水位提高30多米，与大都平行。这个方案可行吗？

生（多人）：行

生（多人）：不行

男生6：不行。只修一道闸，将水位抬高了几十米，但整条运河也就成了悬河。

师：他的问题很重要，修一道闸将水位提高了，但几十里悬河使京城受到威胁。同时工程量也太大。（边指图，边提问，启发学生观察思考）另一同学提出的粮船沿河北上至沙河，再往南行至大都的设想行不行？

男生7：从沙河到大都，中间隔有山地，无法修河，所以船过不来。

师：还有一个问题大家可能没有想到，沙河的地势比大都还要低几米，即使开渠船也要逆水而上。郭守敬当时没有什么更先进的测量工具，却发现了这不易察觉的问题，是很了不起的。

师：郭守敬是怎么解决这些难题的？首先，在亲自勘察大都周围水文地势的基础上，修渠引水，将昌平神山白浮泉水引至瓮山泊（今昆明湖），再沿西山南流，拦截所有西山泉水，汇成流景可观的清泉水源，注入积水潭。第二步，设闸筑坝，从通州到大都的十几道闸坝，使粮船阶梯式平稳上升。大运河全线贯通，运粮船从杭州可直通大都。

教学过程分为三个阶段。

第一，课前准备。首先，师生通过剖析辩题，使学生明确学习主题，然后从课外书籍、论文、互联网搜集材料，并对其进行整理分析。一方面明确如何运用史料、从哪些角度去论证论点，力图做到史论结合，逻辑严谨、观点明确。随着辩论的深入，逐步完成意义建构。本课主要涉及到了“主观目的和客观效果”、“把事件放在特定的历史背景下考察”、“生产力是社会发展的根本动力”等理论。再次就是参照建构主义关于学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所的观点，进行学习环境的布置：一是与学习内容相关的场景布置。如在教室内布置一些学生收集来的数据、书籍、图片及辩论提纲。二是学习氛围的渲染。如安排真实的辩论情境，辩手与“观众”分开而坐，辩手的发言有时间限制。使学生有适度的紧张感，促使他们加快思维速度，引发灵感，以激发出学生创新思维的火花。

第二，课堂实施阶段。首先，教师用精炼的语言将学生引入要探讨的问题之中，持不同观点的学生推出代表，在阐述观点后开始辩论。其它学生参与教学的形式是通过递纸条出主意，为本方代表提供帮助，或参与教师就辩论中没有深入下去的话题的群体讨论。

首先，持“辛亥革命是一次成功的资产阶级革命”的一些学生从辛亥革命推翻了清王朝的封建统治，结束了两千多年的君主专制政体、沉重打击了帝国主义以及促进了中国资本主义的发展的角度，提出了自己的观点。而持“辛亥革命是一次失败的资产阶级革命”观点的一些学生先后从三个方面阐述了观点，即政治上──辛亥革命的果实被袁世凯窃取，开始了北洋军阀的封建统治；经济上──辛亥革命没有改变封建土地制度；思想上──正是因为辛亥革命在思想领域没有彻底批判封建思想，才有了后来的新文化运动。其它学生又从多方面陈述自己的观点并与其它观点交锋。课堂气氛热烈，学生表现了参与的热情、思维的敏捷、表述的机智和有理有据。

最后是总结阶段。教师从知识理论的运用、语言的表达、心理的状态等方面对探究过程进行总结，并就研讨中不够深入的问题加以引导，进一步提出“推翻清政府的封建统治，是不是等于推翻了封建制度的统治？”“辛亥革命后，资本主义是否得到真正发展？”等衍生性问题引导学生继续在课下思考。

课后，我们对学生反馈进行了调查，全班52个学生对这种探究式学习的态度是：“很赞成”，20人，占38.5%；“赞成”，24人，占46.1%；“一般”，8人，占15.4%。持“赞成”、“很赞成”态度的理由较一致，认为形式活跃，调动了学习积极性；有浓厚的学习气氛，有助于活跃思维；对课本的问题有深入的思考开并超越了课本；能充分发表自己的见解，加深了对知识的理解和运用；在准备过程中扩展了知识面；进一步掌握了全面、辩证地评价历史事物的方法；加强了同学间的交流与合作，等等。

（本文作者任职于北京市教科院基础教研中心）

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