张天明：近十年历史教学方法研究的回顾

(二)历史教学方法一般理论的探讨

1.      关于历史教学方法的分类

教学方法历来受到重视,在长期的理论研究和实践探索中,人们积累了大量的历史教学方法。如何对这些众多的历史教学方法进行分类是人们所关注的问题之一。尽管过去几十年历史教学界对此有过研究,但并没有完全解决,进入20世纪90年代中期后,该问题依然受到关注。王铎全把历史教学方法归为三类:与接受学习相应的教学方法(以讲授法为典型)、与发现学习相应的教学方法(以研究法!讨论法为代表)、包涵接受学习和发现学习的教学方法(以问答法、问题性的叙述法为代表)。与接受学习的教学方法是将学习的全部内容以定论的形式呈现给学习者,而与发现学习相应的教学方法只呈现有关线索或例证,让学习者经历一个发现的过程,自己寻找解决问题的答案(王铎全，李稚勇《比较历史教育学》上海教育出版社1995年第172—185页)。

赵亚夫把历史教学方法归为两类:以教师教授为中心的教学方法(以讲授法为代表)、以学生学习为中心的教学方法(以活动教学法为代表)。前者是传统的方法,后者是现代的教学方法(赵亚夫《学历史教育学》北京中国建材工业出版社1997年第75—83页)。

姚锦祥将历史教学方法概括为三大类:讲谈—接受式（盛行于70年代末80年代初教改发轫期)、自学—辅导式(盛行于80年代中期以后)、参与—活动式(形成于90年代中期)(李绍贵5问题中心教学法——一种培养创造思维能力的历史教学法)(《中学历史教学参考》1999/11)。

　余伟民也将历史教学方法归为三类:传统的教学方法(以讲授法为代表)、在传统基础上改进的教学法(以讲读法、谈话法、研讨发现法为代表)、历史教学的新方法(以电脑教学法、历史情景创意教学法、历史研究教学法为代表)。改进后的教学方法能不同程度地克服传统方法的弊端,尽可能地体现现代教育观的理念,把学习的主动权还给学生,因而是教学改革中最实用的方法。新的教法突出了以学生的学习为主,跳出了以课堂和课本为中心,顺应了课程教材改革发展的新需要,但还需进一步完善(《历史教育展望》华东师范大学出版社2002年第101—106页)。

教学方法本身灵活多样,它是根据教学理论和教学实践的发展不断创新,因而不可能有一个统合万变的分类。分类的目的是使教师更好地把握教学方法的特性,更好地选择教学方法。

2 .关于历史教学方法的选择和运用

关于历史教学方法选择和运用,人们探讨最多的是历史教学方法的最优化。教学最优化理论是由前苏联教育家巴班斯基创立。20世纪80年代初,该理论传入我国,并受到历史教学界的日渐关注。1995年以前,我国历史教学界在历史教学方法最优化理论研究方面所取得的主要成绩有:一、中学历史教学方法应是多种的教学方法优化选择和运用,一堂课里要综合运用多种教学方法(见于:顾国芳的《中学历史教学方法的优化选择和运用》《历史教学问题》92/6);二、历史教学方法的选择要根据不同的教学内容、不同的学生等具体教学实际(见于:李稚勇的《论中学历史课堂的教学方法》《历史教学问题》93/3)。

1995年以来,历史教学方法最优化研究进一步深入。沈柳宜在《历史课堂教学方法优化探索》(《历史教学问题》1999/2)中指出,教学过程的最优化实际上是一种方法为主,多法配合,灵活运用,充分发挥教学方法的整体综合效应。为此,他分别介绍了以处理信息的阅读法、问题教学法、探索学习法为主的几种课堂教学方法的优化方式。王晓龙认为,优选历史教学方法除了考虑教学内容、学生的年龄特征外,还必须考虑到教学任务、学校教学条件、班级体的特点、教师个人的素质等各种情况。不管它是传统教学方法还是现代教学方法,首先考虑的是它们能否在特定环境下最大限度地调动学生学习的积极性(《谈中学历史教学方法选择最优化》《呼伦贝尔学院学报》2000/2)。

另外,有学者对选择历史教学方法应遵循的原则进行了探讨。李胜江指出,选择历史教学方法应遵循四个原则:素质教育原则、启发式原则、渗透式原则和适应性原则(《选择历史教学方法应遵循的四个原则》《池州师专学报》2002/2)。

2.      关于学法

近十年来人们逐渐由重视教师的教法转向重视学生的学法。对学法的探讨主要在两个方面:一、学法研究的重要性;二、怎样进行学法指导。

胡绍炯认为历史教师教学的最终落脚点是在学生的“学会”和“会学”上面,因而,不仅要研究教师的教法,也要注重学法的研究,在设计教法的同时也应设计学法,在实施教法之中教授学法,在课外辅导中指点学法(《高中历史教学中的学法指导》《历史教学》1997/8)。叶小兵也主张研究学生学习历史的方法,他认为,人们对教学方法的探索不应只从教育者角度来观察问题,而更应“围绕学生对历史的认识来进行”。学法应以探究问题为目的,以思维训练为核心,以学生参与为形式,以史料运用为条件,以周密设计为准备,以教师引导为协助(《教学方法与教学观念——关于素质教育观念下探索历史教学方法的思考》《历史教学》1999/9)。而贾振兰指出,教给学生学习方法,使学生爱学、乐学、会学,这是历史教学孜孜以求的最高境界(《历史教学要着重“学法”的培养》《天中学刊》2000/6)。

3.      关于历史教学方法研究应注意的问题

余伟民指出,在历史教学法“繁荣发展”的背后,存在着必须警惕的两个问题:一是学术界面对名目新颖的历史教学法,缺乏准备和研究,致使科学研究在现实面前显得惨白无力,没有起到指导实践的作用;二是中学教师在创造和实践新教法时缺乏理论学习和指导,以致有些“新”教法有名无实(《历史教育展望》华东师范大学出版社2002年第107页)。

而马卫东在综观国外历史教学方法改革的基础上指出,历史教育工作者在对历史教学方法进行理论研究和实践探索时必须注意三点:历史教学方法现代化应是教学手段的现代化与教学观念与理论现代化的有机统一;在对历史教学方法的理解上,历史教育工作者应尽量达成一致;历史教学方法应该是教育学中的一般方法与历史方法融合而成(《国外历史教学现状及发展趋势述评》海南出版社2000年4月164—165页)。

(三)具体历史教学方法的研究

1995年以来,研究者对历史教学方法展开了更为深入而细致的探讨,有的改进了原有教学方法,有的引入了国外先进的教学方法,有的则探索出新的教学方法。每种教学方法都不乏新意,不同程度上取得了一定的效果。所有的这些教学方法可从不同维度粗略归为如下几类:

1.      着眼于课堂结构和程序的教学方法

1995年以前,人们对该类教学方法研究较多。所研究的教学方法有“读、讲、议、练”四段式历史教学法、“读、理、练”三段式教学法、“阅读、讨论、归纳”三段教学法、“读、讲、议、看、练”五字三段教学法、“自学、精讲、练习”三步教学法等等。

1995年以来,该类教学方法研究有了新的进展:一方面,进一步发展了原有的教学方法。如:钱昌明在《智能培养的一种课堂教学模式——历史课“读、理、练”三段教学法》(《历史教学问题》1996/3)中从学生智能培养的角度对“读、理、练”三段教学法展开了新的探讨。此外,三步教学法、“四段式”历史教学法、四步学习法等教学方法也重新受到研究者的关注。

另一方面,探索出一些新的历史教学方法。如:路运洪等提出了“动、思、解、学、活”历史教学法(《“动、思、解、学、活”历史教学法》《洛阳师专学报》1999/6)。肖高美在《初中历史“五步分层教学法”尝试》(《历史教学问题》2000/4)中提出五步分层教学法,该方法中处于不同层面的五步为:激趣导入、设疑导读、释疑竞赛、重点指导、知识小结。

有的新教学方法在名称上与以前的某种教学方法相同,但实质性内容迥异。如:邓晓鹏提出新的“三步教学法”,他所指的历史教学中的三步为:第一步“是什么”,主要侧重知识的传授;第二步“为什么”,主要注重能力的培养;第三步“得出什么结论和认识”,则主要偏重思想教育(《“三步教学法”在历史教学中的尝试初探》《西南师范大学学报[哲学社会科学版]》1997/6)。

另外,隐性分层施教法(张文琼、张文苹《浅谈历史隐性分层法》《历史教学问题》01/1)、五环节教学法(杨力军《〈中学历史教学法〉教学中“五环节教学法”研究》《晋东南师范专科学校学报》2003/3)、综合程序法(王仁、李阿康《综合程序图示教学法初探》《教育管理》1997/2)等均为探索出来的此类新方法。

该类教学方法便于操作,但容易成为僵化的模式,束缚教师和学生的主动性、积极性、创造性的发挥。如何避开这一弊端是此类教学方法改革的一个重要方面。

2.      着眼于对历史教学内容加工处理的教学方法

这类教学方法通过比较、概括、分析、归纳等各种方式对历史教学内容进行处理,使教学内容以更简约、更系统或更直观等合理形式为学生所掌握。该类教学方法中研究较多的有:图式法、图表法、表解法、纲要信号法、比较法、分析法、联系法、浓缩记忆法等。

历史图示法是80年代以来备受历史教育工作者关注的历史教学方法,对我国的历史教学产生了很大影响。1995年以来,该教学方法仍受到一定关注。曹家骜在《历史图示法教学刍议》(《中学历史教学参考》2001/11)中指出运用图示法的关键是设计具有科学性、逻辑性、直观性和趣味性的图表,从而将历史图示法的研究向前推进了一步。

历史比较法也是人们关注较早且较多的历史教学方法。1995年以来该教学法的进展主要表现在研究更加细致化和研究的角度有所变化。李秋明认为,在对中外历史进行比较教学的过程中,识记知识、领会教材内涵是前提;专题整理中外知识,培养技能拓宽认识是手段;综合运用!培养智能是目标(《中外历史比较教学结构及功能探微》《历史教学问题》96/4)。李昧宝在《比较分析法在历史教学中的应用》(《历史教学》1998/6)中提出了因果、系统、横向、纵向、逆向五种比较分析法。陈陶然则从突出学生主体性的角度提出了无定向比较法,该法是指不由教师确定单一的比较对象,而是让学生自己排列!确定众多的比较对象,进行广泛多项比较的方法(《无定向比较法在历史教学中的运用》《吉林师范学院学报》1999/6)。

宏观教学法、“全程式”教学法!结构提示法则是1995年以来此类教学方法研究中的新亮点。冯敏强指出,历史宏观教学法是指通过对历史整体把握,使学生所学到的历史知识系统化、科学化,这不仅符合历史学科特点,也符合人们认识事物的律(《中学历史宏观教学初探》《历史教学问题》1997/2)。袁群珍提出的“全程式”教学法把高中三年的教学作为一个整体,注重中外历史的联系,组织学生进行全面而系统的学习,最大限度地提高教学质量(《历史“全程式”教学法的理论与实践》《教学与管理》2000/10)。而鱼翔则针对学生历史时空关系混乱、知识缺乏系统的现状,提出了结构提示法,指出高中历史教学应让学生知道三点:这是哪个时期的事,它和哪些事有关联,课本对这件事的基本结论是什么。所有这些可以让学生通过辨结构、找问题提示、理清线索的方法来进行把握(《高中历史教育:必待适切的教学法提升效能——结构提示法教学心得》《中学历史教学参考》

2004/7)。

该类教学方法有利于学生知识的掌握和思维能力的培养,但忽略了学生情感、态度、价值观的养成不利于学生个性的发展。

3.      以课堂教学的组织形式来划分的教学方法

我国传统的一般教学论论著中经常提到讲述法、讲解法、讲授法、阅读法、讲谈法、谈话法、讨论法、演示法、练习法等教学方法,这些基本上属于以课堂教学的组织形式来划分的教学方法。

1995年以来,在以上的教学方法中有一些依然受到重视。如:刘立新强调在运用讨论法时应避免两种误解:一是将简单问答当作讨论;二是将谈话法误解为讨论法(《对历史讨论法教学的探讨》《历史教学》2003/1)。

关于新提到的此类历史教学方法有设疑导学法、导读法等。方华新针对历史高考“平中见奇”的命题思路提出设疑导学法。该法是指在高三历史复习中,教师在看似无疑处和枯燥乏味处设疑,提高学生的注意力与兴趣(《浅谈“平中见奇”的设疑导学法在历史教学中的运用》《历史教学问题》2000/3)。

然而,十年来此类教学方法中最受关注的是问题教学法。该法在20世纪50年代就已传入我国,受到历史教学界一定的关注。进入90年代,该法的研究掀起热潮。90年代中期以前,人们对历史问题教学法的研究主要是从历史教师的角度进行,探讨历史教师如何提出问题,帮助学生分析问题!解决问题。90年代中期后,人们所研究历史问题教学法具有如下特点:一、提问者不仅仅是历史教师,还有学生;二、解决问题的方式不再只是学生单一的回答,还包括相互讨论等其它的方式。朱光明的历史问题研讨教学法、李经纬的问题讨论法和侯西强的问题中心教学法具有代表性。历史问题研讨法是指教师在教学过程中组织学生围绕教师或学生自己提出的问题,进行有一定的探索、讨论,让学生在独立思考、教师引导、互相启发或争辩中掌握历史知识、提高学习能力(《学历史课堂教学方法研究》上海教育出版社1998年第1页);问题讨论法强调通过讨论的方式来解决问题《问题讨论法在试验教材中的应用》(李经纬《历史教学》2000/5);而问题中心教学法则强调对教学中的重点和难点进行设问(侯西强《问题中心教学法在历史教学中的运用》《历史教学》2000/7)。

4.      着眼于历史教学中人际关系的教学方法

在传统教学观念中,教师和学生的关系是指导者和被指导者的关系,历史课教学只是教师的单向传授。随着教育教学理论的发展,人们越来越意识到历史教学中加强师生、生生间互动合作的重要性。此类教学方法研究自20世纪90年代初开始,逐渐成为教学方法研究的热点。

1995年以来,该类教学方法中具有代表性有师生共振教学结构、师生双向互动教学法、合作教学法等。

李蓝指出,加强双向性教学活动最主要的就是要使教师的主导作用表现为最大限度地发挥学生的主体作用(《在历史教学中加强双向性教学活动》《历史教

学问题》1996/1)。杨泰山提出“师生共振教学结构”，其核心是变教师和学生的命令与服从的关系为指导、帮助和参与互动的关系(《将“师生共振教学结构”引入历史新教材教学》《历史教学问题》1996/2)。

合作教学法在20世纪70年代兴起于美国,很早就传入我国,但直到90年代才受到教学界的普遍重视。潘育伟在《高中文科综合课合作教学的探索》(《教学与管理》2001/12)中指出,合作教学法提倡在师生、生生和师师之间进行多边互动合作"。师生合作改变了传统教学中老师是“权威”,学生只能“服从”的师生关系;生生合作使学生的竞争意识和合作意识获得融合与统一;师师合作符合综合课的教学要求,使综合课所包含的各学科的教师在制订教学计划、安排教学进度和选用教学形式时能相互协调,共同服务于学生的成长。而周泉则对历史学科合作学习的环节进行了探讨,他指出,历史合作学习应包括合作收集资料、信息,合作进行探究,合作开展活动,合作进行评价等主要环节,其中合作探究应是合作学习的核心(《历史学科的合作学习》《重庆教育学院学报》2004/2)。

5.      着眼于激发和调动学生的兴趣!情感的教学方法

该类教学方法主要有兴趣教学法、愉快教学法、情感教学法、情景教学法、情境教学法等。该类教学方法注重学生非智力因素在教学中的作用。

孙凤山、华杰在《历史课堂教学激趣六法》(《辽宁师专学报[社会科学版]》2001/5)中指出,学生历史学习成绩不理想最重要的原因是对历史学习不感兴趣,作者在该文中提到了导课、提问、讨论、时政、情境和讲演等六种激趣方法。张玉珍《历史课愉快教学的尝试》一文认为愉快教学是学生学习历史的最佳途径(《历史教学问题》2000/2)。

情感教学法在国内历史教学中的运用,是在本世纪九十年代开始的。随着应试教育向素质教育的转轨,历史情感教学法的探讨和运用进一步加强。韩国云在《历史情感教学法管见》(《内蒙古教育学院学报》1999第12卷[增刊]中认为,历史情感教学法,是指在历史教学中注重师生之间的情感交流,在和谐的气氛中激发学生兴趣,产生积极的学习动机,最终使每个人都获得学习成功的教学法。

历史情景教学法和情境教学法近十年来受到人们较多地关注。程权从人本主义心理学出发,较早地提出了历史情景教学法,该法是教师为激发学生学习兴趣而运用多种教学媒体创造最佳组合与最佳环境的一种教学方法(《历史情景教学法初探》(《历史教学问题》1996/6)。胡阳新在《概说历史情境复现教学法》(《教学与管理》2003/5)中指出,历史情境复现教学法架起了一道沟通历史与现实的桥梁,最大限度地引起学生学习历史的兴趣,激发学生学习历史的主动性,从而使学生更好地感知!理解历史的人和事。在该文中,他还对图画式、辩论式、角色模拟式、语言启发式、媒体式、实践探究式等几种常见的历史情境复现法进行了探讨。而李明海、黄璞提出了历史“情景·实践”教学法,该法有四个基本环节:引导参与、情景创设、实践探究、成果交流(《简谈中学历史“情景·实践”教学法》(《学科教育》2004/2)。

6.      着眼于学生主动探究的教学方法

传统的教学方式大都是教和学的方式相互对立,教师教的方式大都是灌输、给予式的,学生学的方式则是被动接受式的,而新的教学方式则改变了过去重教轻学、学为教服务的状况,突出了学生的主动学习、独立探究。与教学方式的转变相适应,近十年来人们越来越重视学生自主探究类的历史教学方法的研究。该类教学方法代表性的有发现教学法、历史研究教学法、自主演练法!活动教学法等。

发现法是布鲁纳根据其“发现学习”理论提出的一种教学方法,是组织学生独立思考、搜集材料、自行探索的一种方法。近些年,该法受到我国教育界的重视。余明华、张茂芹在《高中历史课运用发现教学法初探》(《历史教学》2003/3)中指出以教材为中心的课堂教学模式严重束缚了学生的创新精神,强调历史教学中应注意运用发现法。袁本愉等提出自主演练法,该法是指在课堂习题教学中,教师引导学生自己设计(或编制!改造)一些习题,然后由学生有选择性地进行练习,它是一种自主参与式的学习,是一种关注过程的学习,照顾个性差异的学习(《高中历史习题教学“自主演练法”初探》《历史教学》2001/10)。

而历史研究教学法是指教师指导学生独立地或与他人合作完成一个研究课题所采用的方法,它脱离了“课本中心”和“课堂中心”,所依据的内容超出了课本的范围,实施的空间超出了课堂的范围,而围绕着新的中心——“自主学习”和“能力和非智力因素培养”,形成自己方法上的特征(余伟民《历史教育展望》华东师范大学出版社2002年第106页)。

7.      历史学科自身的教学方法

历史教学方法的生成途径从学科角度来说主要有二:一、将教育学中的具有普遍意义的教学方法移植到历史教学中;二、根据历史学科自身特点创制。源于后者的历史教学方法可以将之称为历史学科自身的教学方法,它凸显了历史教学方法的历史学科特色。加大该研究,有利于改变历史教学方法过度套用教育学中教学方法的现状。但就目前来说对历史学科自身的教学方法的研究依然很少,不过也有一些学者对此进行了探讨。

蔡志中在《试论历史阶段特征教学法的实施》(《中学历史教学参考》1998/3)中讨论了历史阶段特征教学法,指出在历史教学中,要引导学生得出某个特定历史时期在政治、经济、文化、外交、民族关系诸方面所体现出的本质属性和根本趋向。在《历史教学中矛盾分析法的运用》(《贵州教育》2003/11)一文中,敖以深就矛盾分析法在历史教学中的具体运用作了探讨,指出运用社会矛盾运动的基本规律可以剖析资本主义的发展史。

十年来所探讨的该类历史教学方法还有原因教学法(陆汉彬《历史教学问题》96/1)、因果分析法(曾纪洪《因果分析法在章节教学中的应用》《中学历史教学参考》1998/12)、概念教学法(邬巧云《“概念教学法”在历史教学中的运用》《宁波大学学报[教育科学版]》2001/3)等。

8.      其它的历史教学方法

历史教学方法纷繁复杂,人们除对以上教学方法进行研究外,还探讨了一些其它的历史教学方法。

有人对与现代教育技术(现代教学手段)相关的教学方法展开了积极探讨,所探讨的方法主要有计算机辅助教学法、多媒体教学法、网络教学法、电子综合图示教学法等,如:史政文提出电子综合图示教学法(《电子综合图示教学法在历史课堂教学中的应用》《中国电化教育》2003/8)。但研究此类教学方法必须注意:要将现代教育技术与新的教育观念有机统一起来,不能将教学手段与教学方法等同;既要重视与现代教育技术相关的历史教学方法研究,又不能忽视与传统教学手段相关的教学方法研究;在研究时,应将理论研究与学校具体实际情况结合起来,不能盲目追新,赶时髦。

有人介绍了一些外国历史教学方法,如:卢明添在《英国中小学现行的历史教学法》(《南平师专学报》1999/3)中介绍了英国中小学的历史教学法,主要有历史想象法、游戏法、微型专题法、多科协作法等。但是如何对这些引入的历史教学方法进行合理的改造和加工,使之本土化,还有待我们努力。

有人对历史复习方法进行了进一步探讨,如:苏青松将专题复习法、区域复习法、中心整合法、中心契入——延展法进行了比较分析(《高考复习中心契入——延展法》《中学历史教学参考》1997/5),朱光明提出了成功复习法(《中学历史课堂教学方法研究》上海教育出版社1998年第339页)等。该方面的研究十年来发生了很大变化,历史复习由重视学生掌握历史知识的效率转向关注中学生思维能力、主体意识等素质的培养。但大部分人对历史复习法的研究仍局限于应试的框架内。

有人将心理学等其他学科的方法引入到历史教学中,如:双立珍的《迁移法在历史教学中的应用》(《常德师范学院学报(社会科学版)》2000/1)。历史教学方法主要来源于一般教育学中教学方法的“移植”,该研究无疑为人们研究历史教学方法提供了新的思路。

另外,十年来人们所研究的历史教学方法还有现实参与法(如曹春华《中学历史教学参考》1998/10)、目标教学法(如李晓红《历史课中的目标教学法》《安徽教育学院学报》2000/2)、案例教学法(如丁玲玲《案例教学法在高师中学历史教学法教学中的应用》《经济与社会发展》2003/3)、范例教学法(如龚辉强《浅析范例教学法在历史教学中的运用》《中学历史教学》2004/3)等等。

所有这些方法的研究从不同层面、不同角度对我国历史教学方法作出了积极探讨,在不同程度上促进了我国历史教学改革的发展。

由上可知,1995年以来的我国历史教育工作者对历史教学方法的研究取得了一定成绩,有力推动了课程与教学改革的深化。但从以上回顾所呈现的问题来看,历史教学方法的研究还应着力于如下几个方面:注重历史教学方法与课程教材的紧密结合;加强历史教学方法的历史研究、本土化研究、学科化研究;加强历史教学方法的综合化研究,使各类、各种教学方法取长补短!相互融合;继续加强课堂教学中各种历史教学方法优化运用的研究;注意理论研究与实践应用的有机结合;注意学生个体化教学方法的研究(该部分另专文阐述)。