文科教学设计的智慧——以《全国大动乱》为例

（本文在2004年第九期《新风教育》上发表）

所谓教师的教育智慧，一般的理解是：教师在教育教学活动中表现出来的、决定其教育教学效果，对学生身心发展有直接而显著影响的思想和心理品质的总和。我们可以将教育智慧分为动态和静态两种态势，教学设计的智慧属于后者。良好的一份教学设计，凝聚了教师教育智慧的结晶，它未必能暗示出所有的在直接的教学过程中会迸发的刀光剑影，但一定蕴涵教师大胆、自信和有价值的猜想，并在实践的不断证明、反驳中渐趋完善，以实现教学境界的不断攀升的过程。下面笔者斗胆呈现本人《全国大动乱》一课的教学设计，甘当方家里手刀下之麻雀，任由各位解剖。

首先，本课急需厘清的是教学的中心思想问题。本课头绪繁杂，涉及人物多，背景异常复杂难解，怎样在这些看似混乱的内容中找出一条主线、一种教学的基本情感取向，进而怎样在教学过程中把这根主线和这种情感取向凸显出来，倍需思量。笔者提取“从‘天下大乱’到‘天下大治’”这根主线，以“悲”作为情感基调，引发学生深入思考“我们应该从悲剧中得到哪些启示”为高级思想教育目标。

其次，学情分析。结合本课的教学内容，笔者从学生的心理发展阶段的规律等几方面进行考察，大致得出以下的假设：由于文革这一历史事件本身非常复杂，这一年龄段的学生很难深刻把握文革发动的原因等重大理论问题；他们对社会时政、国家政治问题缺乏应有的敏感度和认知能力；文革，正在被人们有意或无意的淡忘，进入文革的历史情景，学生看到的将是一个他们非常难以理解的社会，学生容易产生历史与现实是割裂的感觉；他们认知能力基础较差，学习迁移能力较弱，但在对历史的情感、态度方面，并不比普通高中的学生来得低。此外，学情分析假设中亦照顾到个体差异——不排除个别学生对于社会发展有自己的敏感，甚至是比较深刻（但很可能偏激）的认识。这里需要特别说明的是，由于学情分析有可能出现误判，尤其是学情分析不可能面面俱到，所以教学设计更需要开放性。

学情分析对于教学设计的意义，在于它是判定教学难点的决定性依据——教学难点是文革的发动原因；它是教师采用具体教学策略的一个重要出发——适当增加感性材料，以感性材料为线索和活动的重心，在理论讲解时，精选材料、增强逻辑说服性，这些就是具体教学策略的出发点；它是检测教学目标达成度的一个相关手段——本课过程中和结束后，应有可操作的方式实现对学情的二次分析，这一分析同课前的假设分析进行比较，可得出教学效果是否尽如人意的结论。此外，它还是生成教学目标的前提之一。

第三，关于本课的教学目标。笔者认为，本课的教学目标不求全面，力求突破的话，有三点：（1）在教师的支持下，通过向文革亲历者进行采访，了解文革的一些史实，理解调查访问的基本步骤，完成实践性学习《采访文革亲历者》的作业；（2）结合课前作业收获，通过师生共同分析、阅读教科书相关段落和思考，了解文革发动的原因和文革对当代中国的影响，体会文革是中华民族、我国社会主义建设事业以及共和国领袖的一场灾难和悲剧的这一认识；（3）在师生分析的过程中，逐步开始理解对于社会主义制度下的人民内部矛盾，不能采用急风暴雨式的斗争方式解决的认识，并初步思考如何认识当前中国社会的各种矛盾、现象和解决的原则；（4）观察教师的《文革：历史的悲痛》演示动画，以自己的理解，给幻灯加配朗诵文案。