[关键字] 研究性学习，理论概括，问题意识

[中图分类号]G63  [文献标识码]B  [文章编号]0457－6241（2005）02－0049－02

《历史教学》2005年1期刊登了刘俊利先生的《基于实践的研究性学习反思》，文章在肯定研究性学习的同时，认为还存在许多理论认识和实际操作问题。我非常赞同刘老师的总体观点：即目前历史学科研究性学习实践需要在理论指导下展开、主阵地在“课堂”、倡导“标准”下的“多元”和灵魂是“问题”。如果这四点都到位，那么，历史学科研究性学习就会更有操作性和成效，反之就会无所适从。但从有利于实践的角度上看，在一些具体观点和问题上还可以商榷。

一、理论概括不够科学

目前，专家学者们已从不同的角度揭示了研究性学习的一些本质特征，但还没有准确的概念。刘先生依据张肇丰“研究性学习，是指学生在教师指导下，以类似科学研究的方式去获取和应用知识的学习方式” ^[1]，得出研究性学习的三个基本内涵，“一是以提出、分析和解决问题（用类似科学研究的方式获取知识和应用知识）为主要手段；二是以实现课程目标（加强科学研究方法教育和提高实践能力）为主要价值取向；三是定位于认知领域，属于一种学习方式，重心在‘学习’” ^{[2]（p.47）}。

我认为这个概括有以下四方面的不足和问题：

1．将研究性学习的过程──“提出、分析和解决问题”──表述为“主要手段”有误。准确的表述似应为“主要过程”。

2．在以实现课程目标为主要价值取向的概括中，缺少了情感态度与价值观目标的内容。2001年的《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》和2002年《普通高中历史课程标准（试验稿）》都明确规定了中学历史学科的三大课程目标：即知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观。情感态度与价值观首次在课程目标中出现并替代了传统的“思想教育”，是新一轮课程改革的一项重要内容；培养学生的爱国主义情感，树立正确的世界观、人生观和价值观，形成崇尚科学精神的意识，民主与法制意识，以及面向世界、面向未来的国际意识，这些内容洋溢着强烈的时代精神和人文精神，充满了对现实的真切关怀。历史课程应关注情感的体验，这对学生日后走上健康发展的人生道路有着不可估量的意义。“没有强烈的探究热情和积极进取的人生态度做动力，创造活动将无法展开。情感因素是内蕴于创造性之中的”^{[3]（p.79）}。很明显，刘先生的概括既不是我国目前课程目标的价值取向，也没有反映张肇丰原文的含义：“更为重要的是，‘创造’不仅仅是一种行为、能力、方法，而且是一种意识、态度和观念，有创造的意识，才会有创造的实践。” ^[1]

3．将研究性学习“定位于认知领域”曲解了张肇丰关于研究性学习内涵的论述，背离了研究性学习的本质。这样“定位”将失去研究性学习的现实意义、教育意义和实践意义。研究性学习是现代课程理论的体现，是我国开展素质教育的必然选择，是新课程推广的内在要求。“研究性学习以其课题探究的丰富多彩，教学情境的错综复杂，教学过程的研究对话，带动了学习方式、教学方式、教育理念、课程形态等的全方位变革，并最终向历史教育的本性回归──不断探究，超越自我，拓展人文，健全人格”^{[4]（p.229）}。显然，研究性学习的教育目标是丰富而广阔的，我国教育部《普通高中“研究性学习”实施指南（试行）》中列出了6条目标：（1）获得参与的体验；（2）培养发现问题和解决问题的能力；（3）培养收集、分析和利用信息的能力；（4）学会分享与合作；（5）培养科学态度和科学道德；（6）培养对社会的责任心和使命感。这里把认识目标、能力目标和情感目标结合起来，注意引导和促进学生个性全面健康发展，既丰富了素质教育的内涵，也体现了时代的要求^{[5]（p.11）}。根据教育目标分类理论“认知领域（知识）；精神运动领域（技能）；情感领域（态度）”的标准，是无论如何也不能将研究性学习仅仅定位在认知领域的。研究性学习涵盖我国目前新课程的全部教育理念，它既包含认知领域目标，也包含技能领域目标，更包含情感领域目标。张肇丰在论述关于研究性学习的四个基本特征及时代意义时，也间接阐述了研究性学习的技能目标和情感目标。“重要的是让学生亲身参与创造实践活动，在体验、内化的基础上，逐步形成自觉指导创造行为的观念体系” ^[1]。单纯定位在认知领域的研究性学习不是真正的研究性学习，它有悖于研究性学习的宗旨，这种观点既不“正名”也难“言顺”。

4．研究性学习的“重心在‘学习’”的提法不够明确。研究性学习是“一种教学方式”^[6]和“学习方式”^[7]，或教育理念。《新华词典》关于“重心”的解释是“事物的中心或主要部分”。如此，“研究性学习的中心和主要部分是学习”的表述又有何意义呢？再者，如果研究性学习的重心是“学习”，那么与之相对应的接受性学习的重心就不是“学习”吗？另外，研究性学习是个小概念，而“学习”则是个大概念，是研究性学习的上位概念。从逻辑学的角度看，将一个小概念的重心概括为一个大概念，是说不清的，会使这个小概念越来越糊涂。这里并不想咬文嚼字，只是认为研究性学习“重心是‘学习’”的笼统提法会抹杀它的鲜明个性，掩盖它的“研究”特色以及在学习中注重“过程”的属性。这些都不利于实践的展开。

二、“问题”不应程式化

“问题是思想方法、知识积累和发展的逻辑力量，是生长新思想、新方法、新知识的种子。”^{[8]（p.119）}没有问题就没有研究性学习。研究性学习的问题最好是由学生自主提出，这有利于激发学生的学习欲望，从而积极主动地投入学习。因为不同年龄不同知识层面及不同个性差异的存在，“问题”的提出就会有难有易，有大有小，同样的问题也会有层次性。历史学科的人文特色，决定了在研究性学习实践中更要尊重学生提出的个性化“问题”。一般来说，由学生提出的“问题”是贴近于他们的知识层面与思维方式的，所以，帮助初三学生解决他们自己提出的“如果中国的好东西不传到欧洲去，中国不就比欧洲先进了吗？”^[9]的问题并无什么不妥。刘老师说这个问题过大、过难，可能是看到了在解决它的过程中会生成新的问题。我认为这正是研究性学习的魅力所在，也是揭示历史本来面目的一种积极思维方式。当然，问题的形成需要加工提炼，但这个提炼应放在“探究”过程中，因为“提炼”的过程就是“探究”的过程，“‘问题’可能以幼稚或矛盾的形式出现，但这是一种可遇而不可求的研究性学习的机遇！是迸发自学生的最具群体感染力的‘火花’！” ^[10]“没有封建残余的明治维新能成功吗？”也是符合学生的知识水平和情感表达的，这是个“问题”；而刘先生提出的“明治维新带有封建残余具有必然性”是个结论，因而会影响“探究”的动力。刘先生认为“如果宋神宗多活几年，王安石变法会成功吗？”^[11]的导向功能不是很明显，笔者不敢苟同。这节课不仅没有“失去控制”，而且我认为控制的很好，教师最后的小结既鼓励了学生的探究热情，更为“基础较差”的学生指明继续“探究”的方向。“‘探究’的目标定位也体现了‘以学生为本’的理念”^[11]。我们不能只让“基础好”的学生提出“问题”展开探究，而剥夺基础差的学生进行研究性学习的权力。“研究性学习的成功与否恰恰体现在不同预知行为的增加程度”^{[3]（p．96）}。在研究性学习中，开放的方式会使学生提出的“问题”出现复杂多样、参差不齐的情况，这是正常的。对待“问题”不能程式化，应视课程、内容、学生的不同而允许多样化。只有这样才能有利于全方位渗透研究性学习的教育理念，敞开实践的大门。

以上是本人的肤浅体会，感谢刘先生对研究性学习的全方位思考启发了我，不妥之处，也算是一种探究吧。

【作者简介】董玉梅（1964－），女，1988年毕业于山西师范大学，现任太原师范学院历史系教师，副教授，主要从事中学历史教学研究。

参考文献：

[1]张肇丰．试论研究性学习[J]．课程、教材、教法，2000，（6）．

[2]刘俊利．基于实践的研究性学习反思[J]．历史教学，2004，（12）．

[3]钟启泉、安桂清．研究性学习理论基础[M]．上海：上海教育出版社，2003．

[4]钟启泉，聂幼犁．历史课程与教学论[M]．杭州：浙江教育出版社2003．

[5]钟启泉，汪霞．研究性学习开发体制[M]．上海：上海教育出版社2003．

[6]聂幼犁，於以传．中学历史课程研究性理论与目标纲要[J]．历史教学，2003，（4）．

[7]郑流爱．中学历史学科研究性学习的本质探析[J]．历史教学，2004，（8）．

[8]杨向阳．高中历史课程理念与实施[M]．海口：海南出版社，2004．

[9]韩春玲．如果中国的好东西不传到欧洲去，不就比欧洲先进了吗[J]．历史教学，2004，（7）．

[10]聂幼犁，於以传．中学历史课程研究性理论与目标纲要续[J]．历史教学，2003，（5）．

[11]张明智．如果宋神宗多活几年，王安石变法会成功吗[J]．历史教学，2003，（5）．