赵士祥：关于实施《历史课程标准》的再思考

众所周知，在应试教育的影响下，目前很多地方的初中历史课程形同虚设。新课改中还有一门《历史与社会》课程。在这门综合性的课程中历史知识更不成系统。沈阳﹑深圳这样的大城市和沿海开放城市初中都选用了这门课程，而这些地方的初中生大都要升入高中，他们的基础就更为薄弱，直接进入专题学习，高中教学的难题可想而知。

贯彻教育部《基础教育课程改革纲要》与遵循历史学科体系不是根本矛盾的。在基础教育中“不刻意追求历史学科体系的完整性”也有可行性。但是，完全打破学科体系是否符合学生的心理特征和认知水平？历史是人文学科的基础学科，基础教育不重学科基础,在中学阶段不打好基础，有利于学生终身学习吗？

现实需要一个什么样的课程目标

新的初高中历史课程标准在“课程目标”部分都采用了“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”的三段写法，并在“内容标准”中以“知道”、“了解”、“说明”、“认知”、“评价”、“探讨”等行为动词提出了不同层次的具体目标要求。这些与现行教学大纲的写法确有较大不同。

如果把历史课程标准与其他学科的课程标准相比较，不难发现量的差异。初中英语课程标准总计33.6万字；初中数学课程标准总计15.1万字；初中历史课程标准有7.3万字，与化学、生物等科相差不多。高中历史课程标准只有2.68万字。字数是表面现象。从课程目标的内容来看，初中数学课程标准不仅规定了“总体目标”，而且还有“学段目标”,“学段目标”细化到年级;在“内容标准”中不仅以“具体目标”来表述内容，而且付大量“案例”，个别“案例”下又有“说明”。初中英语课程标准将课程目标分为9个级别加以描述，每级的“目标总体描述”约有二百多字。在“内容标准”中，又对每一级别做了具体的“目标描述”，如听、说、读、写所能达到的程度。在数学和英语课程标准中“课程实施建议”都占了较大篇幅。如果单从“课程目标”一栏统计，初﹑高中历史课程目标的表述各自都在1100字左右，而初中数学的目标表述在4000字以上。

以上比较可以提出一个简单的问题：课程目标是概括性的粗线条的规定好，还是细化了好？回答这个问题首先要讨论课程标准的实际作用问题。

现行教学大纲在实际教学中并不起很大作用。教师们重教材、轻大纲是多年来的普遍现象。在“一纲一本”的情况下，教学大纲变成了教材编著者和少数教研员研究的对象。教师只要掌握了教材就可以胜任教学工作。高考的《考试说明》是被重视的。因为教师们要从中了解考试内容等问题，然后对教材做相应的处理。此次课程改革彻底打破了“一纲一本“的局面，多种版本的教科书同时可供实验区选择。那么，重教材、轻大纲的现象就应该颠倒过来,变为重课标,选教材,用教材.用课标指导教学教法.将是否学习和掌握了课程标准应做为教师领取上岗证的主要考核内容之一。这也是教师职业化的特征问题.教师应该像医师、律师、会计师等职业一样被看作专业化很强的职业。但目前的情况是，综合性大学的毕业生与师范院校的毕业生如果同时到一所中学应聘，更受欢迎的往往是前者。究其原因，恐怕在于缺乏教师的专业化课程。学科的课程标准应该成为教师上岗前的必修课程之一。

如果课程标准能够在教学中起到真正的指导作用，那么，教学目标就应该成为一种“操作规范”.它所表述的应该是专业层面的、技术层面的问题，而不是理论性的词句。它应该成为考核教师教学的依据，宜细不宜粗。应该像数学课标那样，用案例来说明目标，用案例来解释教学方式和教学建议。如研究性学习，应有理论性表述，应有目标要求，再附案例说明，教师学习后就能比较准确地把握和操作。对课程目标的用词也应仔细推敲，避免提出一些不恰当的要求，如要求初中生对历史“做出自己的解释”，是否过早？要求刚学历史的初一学生就懂得“评价汉武帝”，评价需要掌握客观标准，理性思维恐怕不符合他们的年龄特征。根据历史学科的特征，在基础历史课程的总体目标中应该有突出的体现学科特征的核心目标。具有学科特征的核心目标应该贯穿于整个课程内容和教学活动中去，这样才能更好地发挥出历史的教育价值。在我看来，有以下三点在课程标准中或是欠缺，或是强调不够，或是摆位值得探讨。

1.以学术为本，求真求实应作为课程的核心目标之一。

真实是历史学的根本属性，失去真实的历史教育毫无价值。如果为某种目的歪曲历史则教育所起的作用是非常危险的。坚持真实是历史教育的“底线”。求真求实，历史教育的诸项目标都可以实现，反之，以为对青少年只可以讲事情的这一面，而隐瞒那一面，其效果并不利于学生形成健全的人格。不讲真实更不能使他们树立起求真、求实和创新的科学精神。

讲真实在学术界已无障碍。实事才能求是也成为最浅显的道理。但是，在中学历史课程中讲真实似乎就存在着种种禁区。例如，近代以来的列强侵华战争，目前所使用的课本在介绍起因时远远落后于学术的进展。第二次鸦片战争缘起于洋人入广州城问题，学术界早在上个世纪90年代初就考证清楚了，但教材仍袭旧说。火烧圆明园的罪行到什么时候都应该受到谴责，但是，咸丰皇帝从拒绝公使进京到坚持要洋人行跪拜大礼，又下旨扣押英、法使臣及随行人员包括记者在内共计39人，在刑部大牢里折磨死20人。[5]介绍这些火烧圆明园的诱因能充分看清楚清政府的愚昧，进而可引导学生分辨中外交往上的是与非，从一件一件历史事实上摈弃“斗争哲学”的影响，这样才能逐渐培养出开放的世界意识。遗憾的是，新的初、高中历史课程标准只要求“了解”、“简述”、“列举”侵华战争的史实，和中国人民的反抗斗争，不强调了解原委，而且初、高中要求同样的视角，这样无助于学生学会冷静地分析历史问题。只讲侵略和反抗，容易使学生形成凡是反洋人的斗争都是反侵略的、爱国的观念，这不是培养爱国主义，而是培养狭隘的民族主义。即使是真正意义上的爱国事件，也不应夸大人物的本质思想，肯定群体的过火行为。爱国的行动不见得都是合理、合法的。

求真求实应以学术为本。基础历史课程的内容应该是经过学术论证的，是学术成果的结晶。如果不以学术为本，就经不起推敲。如“欧美资产阶级代议制的确立与发展”，代议制的阶级属性完全划定为资产阶级的,那么,现今世界就几乎都是资本主义国家了.欧美几百年来都没有发生过推翻这种制度的运动说明,”它不可能是仅仅服务于一个阶级，或者为一个阶级所操纵的体制。它的主要运作方式也不能说明它的阶级属性。改成“欧美代议制”是否更客观？如果命题本身就有偏颇，灌输到学生那里势必会造成更大的偏差。“认识人类社会发展的统一性和多样性，理解和尊重世界各地区、各国、各民族的文化传统，汲取人类创造的优秀文明成果”[2]在理论上说起来容易，具体到历史事实上要突破很多框框。真正落实历史课程教育目标不那么容易。

以学术为本、求真求实也能促使高质量的教科书早日问世。中学历史教科书应该是一个时期内相关学术研究的高度概括和集中体现，应该反映学术前沿的水平。历史教学的活力和生机也离不开学术界。学术研究与历史教学相脱节的现象是不正常的。在总体目标上提出以学术为本、求真求实的原则，教师就可以课标为依据，克服教科书相对滞后的现象，发挥出史学思维的多样性，激发学生兴趣，从而培养出独立思考的学习习惯。

2. 获取历史真实的方法应做为核心目标之一。

此次历史课程改革已经注意到了这个问题。课程目标中有“过程与方法”，教学建议中也有很多要求组织学生亲自去搜集史料的活动，这些是应该肯定的。需要讨论的是认知目标的史学逻辑性问题，或者说是落实“过程与方法”这一课程目标，是重过程与方法，还是重结论的问题。

初中的历史课程标准在“过程与方法”中提出了“搜集资料，构建论据”的方法，比如“访问长辈，记录他们在‘文化大革命’中的经历和感受，学习整理口述史料的方法。”[1]高中课程标准的“过程与方法”中提出了“论从史出、史论结合”、“注重探究学习”的原则，在“教学活动建议”中也提出搜集资料﹑访问调查等获取历史信息的方法。但唯独缺少的是怎样整理和鉴别所获得的历史信息，也就是获取历史真实的基本方法。

在认知目标的逻辑性上，整理和鉴别在先，然后才有可能正确地构建论据和做到论从史出。这是培养独立思考习惯的起点，也是其他能力的基础。认知是一种心智活动与行为过程。在历史课程中，学生的认知过程实际上是“在教育环境下，以浓缩和典型化的方式重蹈前人观察、模仿或研究的‘覆辙’……”。[6]学生所能搜集到的资料一般都不具有学术价值，但是，让他去做的主要目的是让他感知获得历史真实的过程，能论出什么是次要的。感知的过程重在分解材料的价值和真伪。以搜集“文革”的口述史料为例，“文革”是不会再现的，让学生去访问长辈，可以更近距离的感受历史情景，但这不是活动的主要目的。文革的历史距今不远，用其他方式在教室里同样也可以达到感知的目的。活动的认知目标是“学习整理口述史料的方法”，访问、记录下来就是方法吗？不同社会地位的长辈在“文革”中的境遇不同，经历和感受会有很大差异。对于晚辈，他们的回忆或许会有所隐讳，或许会有所保留，或许会津津乐道，或许会言不由衷，或许会夸大其词，或许会轻描淡写，在不同地区，这样的活动甚至可以得到截然不同的回忆。这就需要鉴别。在鉴别的过程中让学生感受和学会探求历史真实的方法，学会分析材料的价值和可靠性，从而学会独立思考。如果不重视这个环节，不将认知目标定位在这个过程中，那么，就会引导学生犯以论带史（或“以论代史”）的错误。不对论据进行甄别，如同司法不重证据一样，结论很难做到公正。

历史课程中的思维能力也是现代公民人文素养的一个重要方面。现代社会必然是个健全的法制化社会。法治的本质特征之一就是重证据。司法审判中对证据的认定与史学研究中对材料价值的认定，在思维方式上十分相似。从这个方面体现历史教育的社会意义是十分有说服力的。

3．对历史的解释应做为较高级的目标。

历史学科是一门解释性的学科，虽然它允许有多元化的解释，但是，也不是随便解释。没有一定的知识储备就不能理解他人的解释。没有占据足够的材料也无法作出自己的解释。在初中历史课程目标中制定“初步形成在独立思考的基础上得出结论的能力”是否过高？对高中学生也应该慎提此意。倡导发现问题，探索解决问题的方法是符合高中生的思维特征的。国务院学位委员会学科组成员、国家级有突出贡献中青专家、天津师范大学的侯建新教授说：“学习和理解历史是一件相当严肃的事情.对一段历史的误解乃至歪曲，当限于书斋论道时，只是以伪乱真的史实问题，历史知识的准确性问题，但潜移默化地形成对实践的误导时，便是一场灾难！”[7]这绝不是危言耸听。现在很多青年学生人格不健全，价值判断失衡，把狭隘的民族主义混同于爱国主义。9.11事件后，网上有不少学生的欢呼声，诸如此类的反映还可以举出很多。这种现象恐怕与我们的历史教育有关。现在的历史教育不仅向青少年灌输一些非理性的结论，而且在教学中还不断地把这些结论训化为学生自己的观点。动辄就让学生评价，他就掌握那点儿课本知识，怎么评价？再加上考试的制约，只有按课本的结论去评价。久而久之，培养了一批思想偏激的年轻人。文化大革命之所以能够很快地发动起青年学生，与多年的教育不无关系。

编制一套系统的、切实可行的、符合历史学科特征的课程目标，然后以行政的手段“法规化”，是落实课程改革《纲要》，将历史教育导入素质教育正轨的需要。

评价本来有多种方法和方式。但是，应试教育的现状使得考试变成了唯一手段。高考的作用无庸多言，中考也在地区内起着指挥课程的作用。因此，专家说：“评价必须改，评价不改一切都会落空。”[8]

评价怎么改？高考在目前社会环境下还是比较严肃、比较公正、比较权威的考试。高考的改革目前也面临困境。随江苏省之后，2004年河南省也退出“3+大综合”的模式，全国只剩下广东和辽宁在坚守。原先说是过渡性的“3+小综合”，大概要稳定几年。课程改革的理念再好，内容变化再大，在目前情况下也会在实际中转化为应试教育。教育的市场化使它与应试教学结下了同盟。

最近，有文章介绍了哈佛拒绝高考状元的例子。美国也有高考，但它还有平时成绩和综合素质的评价，可供大学招生查阅。综合素质是无偿为社会服务的记录，由此可以看出学生的潜在素质。但是，这些评价资料都是以社会的诚信为前提存在的。我们实行起来就会大打折扣。其他关于校内评价的建议都受校外选拔性考试的制约，学校管理者大多不会重视。不改肯定是不行的。从可行性方面考虑，是否可以从以下三个方面入手：

1.认真制定和完善各科的课程标准，细化课程目标，用大量的案例说明各科教学方法和教学模式，用行政手段树立课程标准的权威，使之变成教师上岗前的必修课，评价教学效果和检验学校工作的标准，职称晋级的考核内容。

2．在一定时期内，高考不再编制《考试说明》，就以课程标准为依据，课程目标就是考查目标，这样也使学校管理者重视课程标准，教师认认真真地执行课程标准。

3．大力提高命题水平，改进评卷工作。高水平的命题在一定程度上还是能够考查出学生的素质。要有一支相对专业化的命题队伍，要研究命题，研究测量技术。改进评卷工作要着手培训，将历年主观试题评卷的典型案例教材化，使评卷的环节能够保证命题的效果。我国的历史悠久,历史教育的资源丰富。也正因如此,我国的历史教育必须探讨自己的途径.十六大制定的目标是在本世纪中期进入小康社会。小康社会的义务教育大概不会停留在九年,制定政策要适当考虑中远目标，短期计划要考虑与中长期目标链接。当然,坐而论道是比较容易的事情，改革开放以来,教育也始终在改革。但是,基础教育的现状仍不尽人意，此次课程改革的力度前所未有,因此,也引起社会的关注。希望历史教育能在此次课程改革中迈上一个新台阶。

 

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部制订：《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》，北京师范大学出版社，2001年7月版。

[2]中华人民共和国教育部制订：《普通高中历史课程标准（实验）》，人民教育出版社，2003年4月版。

[3]《历史教学》2003年第9期第7页“中学历史课程.教材学术研讨会会议纪要”,叶小兵教授的发言.

[4]历史课程标准研制组编写:：《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）解读》，北京师范大学出版社，2002年5月版。

[5]见茅海建著《近代的尺度》,上海三联书店,1998年12月版。

[6]《历史教学》2003年第4期第48页，聂幼犁等著“中学历史课程研究性学习理论与目标纲要”。

[7]《历史教学》2003年第10期第8页，“侯建新教授访谈录”。

[8] 中华人民共和国教育部制订：《普通高中历史课程标准（实验）》，人民教育出版社。