评《中国历史》新教材

　　大连教育学院 赵德祥

　　王斯德、王家范先生主编的义务教育课程标准实验教科书——《中国历史》(七年级·上)，由华东师大出版社于2印1年8月出版。这部教材是在教育部的基础教育课程改革过程中推出来的，在内容和形式上，反映出推陈出新的独创精神，对建构适合素质教育的教材体系方面具有重要的实践意义。
　　《中国历史》在内容和历史分期方面，避开了中国古代史社会性质和历史分期这一敏感、繁杂的问题。在近四五十年中国大陆上出版的各种中小学历史教科书中，是第一次采用这种处理方式的，其与众不同之处，于此可见一斑。
　　中国古代史分期问题和社会性质问题，一直是学术界最热烈讨论的焦点问题之一。早在20世纪20年代就展开过大讨论，出现过各种各样的意见和观点。到80年代，形成了具有代表性的“三论”、“五说”。其中，以战国封建论最具代表性，影响也最大，长期为中小学历史教科书所采用。80年代以来，对“三论”、“五说”和“五种社会形态论”提出异议的越来越多。随着研究的深入，许多资深学者在治史的过程中，已不再套用“五种社会形态论”的分期模式。
　　面对学术界各种观点的提出和新的科研成果的出现，《中国历史》采取了将本册书划分为“中华文明的起源”、“国家的产生和社会的变革”、“统一国家的建立”、“政权的分立和民族大融合”、“古代科技与文化”五个单元的方法。在单元与单元、课与课的衔接上和课与单元所包含的内容中，已经看不见具有较深理论性的按社会性质进行历史分期的痕迹，改变了以往历史教科书将奴隶制社会作为一个历史时期分期标准的范式。实际上是回避了历史分期和社会性质问题，同时也降低了教科书的理论难度。在治学上，这是一种科学的慎重态度。从教育教学规律角度看，由于理论难度的降低，就更贴近了初中学生的学习心理和年龄特征，符合初中学生的接受能力和学习兴趣方面的要求。
　　知识容量上，《中国历史》改变了几十年来历史教科书难度大、内容多、“小而全”的状态。长时间来，由各种原因所致，中学历史教科书的内容实际上成为大学历史教科书的“压缩本”，覆盖面宽广，内涵深，知识容量既繁又多。这对于处在少年时期的初中一年级学生来说，难度过大。90年代以来，历史教育界作了种种努力，不断推出的各种新编教科书的知识容量大都相对减少了许多。《中国历史》在此基础上对知识容量作了大刀阔斧式的裁减，使之更加精炼，语言也趋于精美。它吸收了最先由沈起炜先生创设的历史教科书分正文、副文(即大字与小字)的文字编排形式，正文用宋体4号字印刷，副文用楷体5号字印刷。其中正文是学生必须掌握的内容，行文简洁通俗，易于理解和掌握。副文的字数比正文略多一点，其内容生动具体，具有引人入胜的故事情节，既能起到烘托、升华和引证正文主题的作用，也能辅助学生理解正文。由于副文“不在考查之列”(见本书前言)，这就减轻了学生的学习负担。总体来看，《中国历史》在向少、精、易、新方面推进了一大步，这对减轻学生的学习负担也具有实际意义。多年来，人们都认识到学生的学习负担过重，社会各界也都在呼吁要减轻学生的学习负担。但“减负”的实现，在很大程度上取决于课程的内容能否减少，取决于学生的学习内容和必须掌握的知识量能否减少。如果学习的内容及知识量不减少，那“减负”的要求只能是徒有声响，成为理想。这也是多年高喊“减负”，而“负”未见减少的一个重要原因。对学生来说，学习的内容和掌握知识量的多少，取决于教科书中要掌握的“量”是多少。从这个意义上看，《中国历史》无疑是走在了减负的前列
形式丰富多彩，趣味性、可读性较强，是《中国历史》的一个特色。除了前面所叙述的正、副文表现形式外，该教材还收录了大量的实物图片、模拟图型的图片、示意图、地图和表格等。图文并茂，表文相资，增加了历史真实感和学习历史的情趣。这对理解历史教科书中文字部分的内容，对加深历史事实的印象起着重要的作用。一幅幅历史画面展现在学生面前，每幅画面都在表述着历史过程中的真实情景，文字部分难以直观表达的内容。不仅如此，通过画面，还可以将其所蕴含着的美学、艺术和自然科学等其他学科的信息传递给学生，这对提高学生的素质也是大有裨益的。《中国历史》的图片排列与组合也是多姿多彩富有艺术性。有小篇幅，夹在文中；有的整个版面都是图；也有两版甚至三版连续起来以突出新的单元、课和重要的内容。翻阅起来，给人一种跌宕起伏，连绵不断，韵味绵长之感。同时，又有意无意地折射出中国古代历史文化底蕴的广博与精深。
《中国历史》每一单元的开篇导言，高度地概括了本单元的主要内容。每个单元的各节课是相对独立的，具有各自的主题和内容，似乎是一个一个的独立问题。但经过导言画龙点睛的提示，各节课之间的联系便昭然若揭了，显露出每节课的主要内容在本单元中的地位，使脉络更加清晰，具有提纲挈领的作用。
　　《中国历史》突出了对学生能力的培养，注重了素质教育。该书每节课的文中都标示有思考内容，以“动脑筋”、“想象”、“讨论”、“思考题”、“阅读与练习”、“复习与议论”、“看图与思考”、“理解”、“制作”、“评价”、“思考”、“解释”、“训练”、“阅读与理解”，以及“朗诵”、“识图”、“读图”、“名画欣赏”等提示性语言来引导学生的积极思考和体验历史情景，获得情感上的共鸣，融情感激发于知识掌握之中。
《中国历史》在三个单元中设计了“探究活动”课。这要求使用本教科书的教师，不仅在每节课中要渗透素质教育的内容，而且还要拿出一定的课时，专门对学生实施创新意识的培养。教科书中，对“探究活动”课程的目标、形式、资源、过程都作出了要求，而且具体明确。例如：第二单元第7课“我看‘商鞅变法”’的探究活动课中的活动目标要求：“学习客观、辩证地看待历史人物及其活动的方法”；“初步掌握搜集、整理有关历史材料的途径和方法”；“锻炼用历史材料支持自己论点的论证能力和语言技巧”；“培养建立在合作基础上的团队精神”(第37页)。第二单元第14课“我走‘丝绸之路”’探究活动课中“学习按专题收集、整理和编辑图像资料的方法”(第73页)等等，这些都具有可操作性的特点，使中学历史教师目前深感困难的历史教学中创新意识培养，在实践方面有了一定程度的可遵循的依据。
正像人无完人、金无足赤一样，《中国历史》也不可能毫无瑕疵。例如：为了不加重学生的学习负担，该书尽量压缩文字量。但据我们的调查证明，初中绝大多数学生对“历史”是很感兴趣的，喜欢“历史”的程度在初中开设的十多门课程中位居前列。因此，对初中学生来说，以文字叙述为主，能够反映历史内容的课本，以文字的量来看，未免少了一些。特别是副文，显得更少了，副文的文字量如果再增加一倍左右，会更充实，更加丰富，完全可能更加生动、吸引人。这样既不增加学生的学习负担，又加大了信息量，满足了学生对知识的渴望和兴趣要求。
另外，课本中地图的文字标志如果按类别统一起来，可能会更好些。例如：同是“分布图”类，对现在渤海海面的标示却不一致。在“我国境内重要的原始人类化石和遗址的分布图”(第7页)，与“我国农业先民文化遗址分布图”(第13页)中标示着“渤海”。而“传说中的主要部落分布图”(第16页)却标示着“勃海”。当然，这种标示，编者自然有一定的道理。但是，对第一次进行系统的历史课程学习的初中学生来说，这种标示会使之疑惑不解，增加了不必要的复杂内容和学习的困难。
　　总之，《中国历史》在“改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，注重学生的学习兴趣和经验，精选终身学会必备的基础知识”方面，在“改变课程实施过于强调接受学习，死记硬背，机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究，勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力及交流与合作能力”方面，作了十分有益且较为成功的探索。尽管这是在基础教育课程改革中最先推出的一批教材，仍处于尝试阶段，但它又是一部特点突出，长处较多的教材。