优化听课评课范式   推动教师专业成长

——绍兴历史教研活动实施同课异构优化听评课的思考实践

 
王叶军

绍兴县教师发展中心

《中学历史教学参考》首发

王黎明

绍兴市教育教学研究院 

邮编：312039  

电话：057588182503 

Email:sxwany@zj.com

一、引言

属于评价范畴的听课评课活动是倒逼课堂变革、推动课程改革的重要途径。2005年以来，我们绍兴市历史教研活动依托绍兴市历史青年教师“研究者”联盟和绍兴市重点高中历史青年教师研修班两个“教学--学习”型组织，对听课评课范式的改革进行了行动研究，略予厘清了以下两个问题：在目前历史教研活动中的听课评课存在着哪些弊端？可以通过怎样的途径构建起指向学生有效学习和教师专业发展的新型听课评课范式？

二、听课评课活动中存在的常见问题

1．盲目性。

2007年11月，笔者开设题为《从传统中汲取进步的力量—以〈英国文化模式溯源（钱乘旦 陈晓律合著〉解读英国君主立宪制度的历史与现实》的公开课进行新课程必修Ⅰ专题七第1课《代议制的确立和完善》教学时，曾向学生提问：“英国国王权力受到限制的历史原因何在？”学生当即作出“英国的封建传统”这一正确地回答。这一问一答即引起了听课教师的非议，有些教师认为这是事先安排好的假问题，有些教师认为这与本节课主旨无关。实际上，认为这个问题是事先安排好的教师并不知道，笔者在这节课前，尤其是在必修Ⅰ专题一《古代中国的政治制度》教学中，已就中西“封建”概念的理解进行了铺垫性的教学；而认为这节课没有必要出现这一问题的老师则并没有能够对本节课“阅读—教学”的定位有必要的认识。

为什么会出现这种状况？是笔者没有把自己及学生对“封建”这个概念的理解告知听课教师，是这些教师基本没有读过钱乘旦先生的这本著作，这就造成了信息的严重不对称，笔者基于实际没有对学生进行重复解释“封建”在中西语境中的不同含义的教学行为就成为听课教师形成错误认识的原因。类似的尴尬在笔者引导学生运用“神--人”关系讨论儒学及其它东西方思想的发展史、运用政治法律两分法讨论《1787年宪法》中的黑人公民权和西方早期宪法选举权中的财产限制、综合运用政治经济文化知识进行马克思主义史教学等诸如此类的问题时也屡屡出现。这使笔者痛感授课者与听课者互动的重要性，只有通过授课者与听课者互动，做到授课者、听课者、学生信息对称，听课评课活动才能有其实效性。

任何一节课都是教学整体中的一个部分，是学生成长和教师发展中的一个环节。听课评课活动的实效性取决于我们对课堂背景的针对性的了解。在听课前，我们应当了解授课者的文化背景，了解他对学情实际、上课内容在课程中的地位、问题解决路径与程度的认识，使听课教师更好地确定“观察点”。在评课前，授课者应当陈述这节课的目标达成度、各种教学行为有效性、预设与生成的吻合度等情况及其原因，使听课者能从不同的观察点审视授课者的观点，得出基于证据的结论和基于行为改进的具体建议。但在我们的教研活动中，由于课前环节的缺失和课后环节的浅尝辄止，使我们的听课与评课普遍呈现其盲目性。

2．业余性。

2005年4月底，市历史青年教师“研究者”联盟成员徐金超老师开设了题为《国共两党新闻发布会》的活动课来进行《重庆谈判》一课的教学，引导学生回到重庆谈判的历史现场进行角色扮演。在其后的评课中，也出现了两种典型的观点，大部分老师认为根本无必要，认为“在较短的时间内帮助学生掌握更多的知识就是提高课堂效益的好方法”，“特别是在高三阶段，如此探究实在看不出对应试能力的提高有什么好处。”还有一部分教师则是笼统地说：“学生的发言中存在着许多错误，老师应当及时地纠正，这是知识点落实的重要步骤。”与此类似的现象屡见不鲜，例如2004年10月，市历史青年教师研修班成员裴英杰老师开设的一节《伟大的历史转折》公开课，恰恰作为该节课亮点的历史与现实相结合的做法也引起了听课者“中看不中用”的责难，进而引起了裴老师的困惑。

为什么一次次成功的“自主合作探究”型学习不被听课教师所认同？从思想上说，就是落后的人才观、质量观、教育观，这种错误的观点越是临近考试，越是到高三，越有市场；从技术上说，就是我们课堂教学理论的缺乏而导致的评课“去专业化”、业余性。教学的本质在于过程，作为人文学科的历史教学更然。而我们历史教研中的听课评课，在“怎么都行”的教育观指导下，多以教师自我感觉为出发点，缺乏教育科学评价为依据，忽视教学过程，忽视学科特点，既违背了学科教学评价的客观规律，更不符合历史学科教学的基本特征。

教育教学不是一个大众的话题，听课评课需要有专门的知识和技能，需要有专门的训练和专业的引领，具体与某一门学科相结合，还要深刻领悟该学科的思想与特点。目前，教学理论的缺乏已成为一线教师发展的“短板”，反映在听课评课的业余性上，主要体现在五个方面：听课时只关心教而不关心学，即使在关心教的方面，多数也只关心授教者的学科知识是否出现问题；评课时则以自我为本位，不关注现场，是想当然而不是基于实践出发；价值取向上则以功利为导向，不关注学生情感体验、态度养成和价值观形成等潜学力；方式方法上多以漫谈式、即席发言式话语出现，评价角度单一，大部分教师着眼于过程和结果评价，对背景评价与输入评价很少涉及；评价语言逻辑不严密，信口开河多，评价缺乏理论支撑和必要的证据意识。

3．消极性。

2005年，绍兴市重点中学历史青年教师研修班姚春波老师在中国近代史教学时，按学生需求整合教材，开出了《基督教在中国的传播》一课，但在引导学生探讨宗教的作用与地位时，还停留在阶级斗争史观下对宗教的认识。当时，绍兴一中张叠老师在评课时以现代化与文化的两分法思维提出宗教在维系社会和谐的积极作用时，居然得不到应有的支持，更没有后续的成果。一个相反的事例是，在2007年下半年，因《历史教学（中学版）》第9期胡运珉老师《求真、求实与我们的困惑》和任世江先生《对“困惑”的回应》两篇文章，绍兴县柯桥中学李国权老师和鲁迅中学陈新祥老师展开了激烈的争辩，12月份开始，又以《历史教学（中学版）》、浙江省教研网和中国历史课程网为平台展开了更大范围的交锋，时至今日尚在论辩。

对于同样容易引起争鸣并同样有讨论价值的话题，教师的反应为什么会有这么大的不同？或许是后者的方式更自由、更容易使老师们“互证”，或许是近年绍兴历史教师进步神速，或许陈李两位老师有着仰望星空的意识，或许什么都是什么都不是。但是有些历史教师在“正规”的听课评课活动中积极性不高却无可否认。笔者对自己在2005年参也的6次绍兴市级历史听课评课教研活动作了粗略的统计，每次评课一般都只有固定的1-2人主评，其它教师或附和，或王顾左右而言他，其后也没有后续措施。如此，积极性自然不高，教研活动效益自然受影响。

作为上课教师、听课者、评课者和学生四方共同组成的专业合作活动的听课评课应当是改善课堂生态，促进学生有效学习和教师专业化发展的重要路径，是有效教研活动的重要支点，教师理应积极参与。造成教师对于听课评课活动不积极，究其原因有三：其一，由于前期环节的缺失，导致听课评课方向不明，针对性不强，使听课评课活动更像是一次松散的聚会；其二，评课多为领导、专家所把持，导致许多教师要么以领导的方向为方向，或口是而心非，或好好先生，或三缄其口，把学术等同于政治，丢弃了“学术面前人人平等”的理念，失却了独立人格；其三，评课成果并不能在第一时间内物化形成案例，结果教训不能被吸取，经验不能被推广，评课活动不能有效地促进教师的专业化成长，使广大教师失去了参加听课评课活动的内驱力。