“战后两极争霸”一课的教学及联想
●作者：上海市晋元高级中学李惠军
教了二十多年书，自己满意的课好像还没有过，常于“庆幸”与“遗恨”之间，冒出几丝偶感，有些话很想说出来，于是就有了以本课为例所产生的下面这些文字。
一、课前的遐思断想
《战后两极争霸》是第二次世界大战结束后现代国际关系中的“轴心”问题。设计这节课我一直在思考：我到底要告诉学生什么？如何从这节具体、微观的历史课上，演绎和诠释抽象的课程教学目标？
《战后两极争霸》所讲述的历史是经过后人和搅拌过滤的陈述。由于长期以来意识形态领域的分歧和斗争，许多问题被人为地扭曲掩盖。因此，我想这节课首先必须以史料说话、言必有据、据必可信、不发空论；其次要通过设置问题情景激发学生思考，促进学生的自主学习。那么，通过怎样的途径、筛选哪些内容、在“通脱而不空疏，精致且至博大”的情境下，让学生的思维泛起涟漪，带来学习的灵感和历史的感悟呢？
几十年来，我坚持带着问题读书，以及时了解与教材相关的最新学术研究动态。对于教学我则主要是聚焦于——用心、情、理去体验、感悟、想象历史，设身处地勾勒即将进行的教学流程。在我看来，教师能够体悟历史的神韵、体察学生的心灵反映是十分重要的，否则课堂就不能生动；不善于调动学生并观察其反映，教学也就不会有针对性。
二、教学片段的诠释
1．与同学们一起进入角色
上课伊始，我在屏幕上出示了一幅漫画图片，（如图）请同学们通过仔细观察，发现其中的历史信息，揣摩相应的历史现象，由此引出新的问题。
开始，同学们讲解冷战的原因、实质等问题的看法是肤浅的，甚至是“左”的或者完全错误的。我之所以这样设计，一是试图通过生动的呈现方式，诱发学生与历史事件对接联系和发掘有效信息的兴趣，二是顺应学生的认识特征，即从形象到抽象，从具体到一般的思维路径；三是预期利用学生不经意间从各种渠道获得的不完整知识导入新课，同时抓住他们对冷战认识的“缺失”，顺势进入下一环节，并引起学生在心理上的“有意注意”。
2．将问题顺势推进
在大家学生们充分表达了对冷战看法的基础上，适时进行概括归纳，并进行简要的解释（如图）。
关于冷战何以发生？美苏两国到底谁是冷战的始作俑者？这是十分复杂，而且争论相当激烈的问题。我觉得，可以在充分提供大量历史事实的前提下，交由学生加以讨论。我带领学生们一起简单回顾了十月革命后协约国对于苏俄的干涉战争、二战前双方在外交上的交锋、二战中的联合，特别是结合柏林之战（如图）丘吉尔与斯大林明争暗斗的历史情节。
又通过对于二战后期以及战后初期有关斯大林的讲话（略），在时间上先于“凯文密电”等细微之处展示、利用此图，让学生明白“社会制度的对立，意识形态的分歧是冷战爆发的政治渊源；国家利益的交锋，划分世界的冲突是冷战爆发的根本原因；世界局势的动荡，国际纠纷的凸显是冷战爆发的现实原因；欧洲中心的动摇，地缘政治的真空是冷战爆发的直接原因”。
更重要的是，我想在在课堂上“不经意”但有意识地制造一个“玄机”，让学生们在冷战认识上“自我怀疑”，从而提出问题。
记得有一次和聂幼犁教授在苏州木渎中学，看到一幅李政道先生题字——“求学问，需学问，只学答，非学问”，聂教授感慨地说：“历史教学中，如果教师修炼出能够让学生在听课时自己提出问题的本领，那将是教学艺术的最高境界了！”历史教师应该善于置疑，怀疑是深刻肯定的浮力，没有怀疑的肯定，只能是简单机械的复制。有了怀疑，解释才有力量。在这节课上我的意图达到了，学生们不仅当场向我发问，而且有些问题还相当独特和尖锐。比如，有同学从俄罗斯的兴起、俄国历史上的封建性残余的角度提出了冷战发生的历史渊源；有同学细数《苏德互不侵犯条约》以及与德国签订的7个秘密议定书，提出苏联扩张政策的历史连续性等等。学生的问题可能有失偏颇，我也很难说服每一个学生，而且我觉得也没有必要。透过历史情节和微妙的时间关系，条分缕析缜密考量到底谁是冷战的始作俑者，这种生成疑点、提出问题、探究思考过程本身就是成功，而结论是不重要的。
