历史思维能力是人们了解史实、解释和理解历史现象、分析历史发展过程和评价历史客体的一种素养。笔者认为，在历史教学中抓住设疑与释疑这两个环节，将有助于提高学生的历史思维能力。
（一）
学源于思，思起于疑，思维总是从问题开始的。一个优秀的历史教师要在学生看似无疑处设疑，有疑处释疑。在无疑－－有疑－－无疑的过程中使学生由未知到已知，由浅入深，由表及里，由此及彼地掌握知识，增强能力，把问题引入课堂，即以“问题”的不断出现与解决作为组织课堂教学的主线，作为推动学生对历史知识的认识内驱力，诱发其探索与求知的欲望，调动其历史思维的积极性。教学实践证明：没有难度的教学只会削弱学生学习历史的兴趣和动力。如何根据教材内容挖掘隐藏在教材背后的“潜台词”扣住“教眼”，恰到好处地设疑，这是深化教材、调动学生学习积极性的关键。
爱因斯坦曾指出：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”提出问题大有学问，历史教师要深入钻研教材，独具慧眼，精心设计带动全局的问题来推进教学。这种“疑”必须具有思维价值，而且有利于创造一个学生乐学善学的教学环境。历史教学的特点是史论结合，不应该就事论事，而应该就事论理；不应该仅仅问是什么，而应该问为什么。这种“疑’的深浅程度要结合学生的知识水平和接受能力，那么照搬书本内容就可以回答的问题缺乏难度，表面热闹，实则起不到提问的作用，反而降低了教学水平。反之，如果问题提得过难、过深，超过学生的实际水平，学生接受不了，可望而不可及，也会挫伤学生的积极性，使学生产生畏难情绪，影响教学效果。最合适的问题应该是如同摘桃子，不是垂手可得，也不是架了梯子还难以摘到，而是跳一跳，伸一伸手可以摘到。也就是说，这类问题在教科书上往往没有现成的答案，但通过教师启发，学生思考，是可以回答的。它往往要求学生在大范围的新旧知识的联系中加以分析、归纳、比较才能解决。
笔者在中国古代史（选修）教学中根据教材内容设计如下一些问题：奴隶社会中，奴隶主用极残忍的手段对待奴隶，任意残杀，为何说它取代原始社会是历史的进步？秦、隋两个王朝有哪些相似之处？为什么会有这种现象？为什么既要肯定文天祥抗元斗争的正义性，又要肯定元朝统一全国的进步性，又要肯定其后裔归顺清朝的举动？为什么刘邦、朱元璋会由农民起义的领导人转变为最大的地主－－封建皇帝？为什么少数民族入主中原最终必然被“汉化”？为什么农民起义往往通过宗教形式发动？宗教对农民起义有什么影响？等等。
在中国近代现代史教学中，笔者设计如下一些问题：如何科学地评价洋务运动？如何理解“欧风美雨”对中国产生的双重影响？“门户开放”与今天的开放有何区别？封建主义残余对当今现实生活有哪些影响？等等。
在世界近现代史教学中，笔者设计如下一些问题：为什么说哥伦布、麦哲伦既是殖民主义海盗，又是杰出的航海家？为什么经常会出现战争引起革命的事例？美国与拉丁美洲都经过独立战争获得独立，结果两者走上不同的道路，差距拉大，这是为什么？为什么同是资本主义国家，二战前德、日、美三国能摆脱法西斯化的命运？如何评价《苏德互不侵犯条约》？等等。还可将中国史与世界史结合起来考虑。如，15世纪时的中国航海水平高于西欧，有过郑和远航的壮举，但为什么开辟新航路，沟通东西两半球的任务却由西班牙、葡萄牙两个小国完成？中国是四大发明的故乡，四大发明传至欧洲成为欧洲资本主义生产发展的强有力的催化剂，而中国却封建社会长期延续？为什么日本明治维新能成功，而中国戊戌变法却遭到失败？为什么苏俄十月革命走城市推广到农村的道路获得成功，而中国革命则必须走农村包围城市的道路才能胜利？
教学实践证明，一个好的问题一提出，犹如一石激起千层浪，引起学生思维的涟漪扩散，思维的火花迸发，调动了学生的求知欲与思维积极性，课堂气氛活跃，形成一个良好的学习氛围。如果每节课都有一两个有质量、有深度的问题提出和解决，日积月累。持之以恒，学生的历史思维能力就会逐渐提高。
伟大的科学家哥白尼说：“人的天职在勇于探索真理。”探索真理需要独立思考，不人云亦云。教师在教学过程中可结合教材内容适当介绍一些史学界的不同意见，以开扩学生的眼界，增强学生的兴趣，并可提出自己的意见，这对提高学生的历史思维能力是大有帮助的。
要设计出好的问题，关键在于教师深入钻研教材。挖掘教材内在的智力因素，源于教材又高于教材，从宏观的高度把握教材各章节之间的内在联系，从古今中外历史知识的纵横联系中思考、提炼出开发学生智能的问题。疑设得好就是成功的一半，善教者必善问，一个优秀的历史教师必然是善于设疑、提问的教师。
