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文化研究·对抗性公共空间·批判的知识分子 |
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时间：2009-8-8 16:51:18 来源：不详
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不能、且拒绝成为一门学科。与传统的正规学科不同，文化研究并不拥有、也不寻求一种界线明确的知识或学科领域，它是在与不同的机构化学术话语（尤其是文学的、社会学的、历史学的话语，以及语言学、符号学、人类学以及心理分析学的话语）的持续碰撞中，也是在机构化话语的边缘、交叉处开花结果。
可以说，文化研究是一个不断地自我反思乃至自我解构的知识探索领域。当然这并不否定特定的文化研究派别在特定的时期或出于特定的原因自我封闭化与僵化的可能。学术研究总是存在向典范化或正规化方向发展的动势，在今天这个学术机构化已经成为无克逃脱的历史的命运的时代就尤其如此。而且任何一种知识或理论，尤其是像文化研究这样知识领域，它不可能不提出自己的立场与价值尺度，哪怕是临时性的与可以修改的。文化研究总是在后现代式的绝对的相对主义、非本质主义（从而无法形成自己的立场与价值选择）与本质主义的僵化的立场与价值选择之间进行无休止的斗争。在绝对主义、必然论、决定与后现代主义之间进行无休止的斗争。但正如霍尔在接受采访的时候曾经指出的：我们所能够做的是在选择一种理论或立场、观点的同时，必须坚持一种理论的开放视野，"坚持这点是文化研究绝对必要的。至少，假如它仍欲保持为一项批判的与解构的计划时必须如此。我指的是，它一直是自我反思地解构自己；它一直需要在理论化地前进/回归运动上发生作用。"他还认为他"对理论（theory）本身不感兴趣"，他感兴趣的是不断进行"理论化"（theorizing）。这也意味着文化研究必须来自各方面的向外在的影响开放。（4）
3、学科场域的建构性与权力
在现代的大学或专业研究体制中，人文学术与自然科学一样，是分门别类的、学科化、
（1）劳伦斯·格劳斯伯格：《文化研究，现代逻辑以及全球化理论》见Back to Reality？Social experience and Cultural Studies，ed by Angela McRoddie，Manchester University Press,1997，P8。
（2）、见格罗斯伯格（L.Grossberg）等编的论文集《文化研究》（Cultural Studies，
Studies,Routledge,1992）"导言"部分
（3）、S.杜林(Simon During):《文化研究读本》(The Cultural Studies Reader) ，Routledge，1993年，第1－2页。关于文化研究的特征请参见本书第一章中《文化研究的特征》。
（4）、参见《后现代主义与接合理论：斯图亚特·霍尔访谈录》，《思想》，第4辑，暨南大
学出版社，1999年，第229-230页。
系科化的，于是习惯性地，进入这个体制的大部分人文学者或文科学生，都把学科的划分看作是 "自然的"分类范畴。也就是说，把一个学科与一个所谓的"客观"事物联系起来，而且仿佛这种联系是"自然"的、因而也是"天经地义"的。比如，人们不假思索地认定：
文学不同于历史，因为文学与历史是不同种类的事物。但是如果进一步思考就会发现，把一个学科与一个客观的对象等同起来并不能说明多少问题。首先，一组特定的客体可以是不同学科的共同研究对象，同一个文本，比如《汤姆叔叔的小屋》，既可以被文学研究者加以研究，也可以被历史学家加以研究。其次，某一学科研究的特定对象在该学科的发展历史上并不是保持不变的。虽然"文学"一词现在的指涉对象是小说、诗歌与戏剧等虚构性的文本，但是我们知道这只是一种现代的建构，"文学"一词所包含的内容在历史上是变化不定的。最后，界定分类范畴的方法也不是固定不变的。（1）
因此，特定时期在某个学科名义下被研究的东西并不是什么"自然的"对象，而是一个人为建构的场域（constructed field），这个场域本身就是通过学科的实践建构起来的，因而带有相当程度的任意性。说它是任意的，倒不是说它是纯粹的兴致所至或一时的心血来潮，而是说它是依赖于历史环境的，并因此而反映了特定的文化、社会以及机构的需要与利益。所有学术场域的情形都是如此，但是人文科学的学术场域尤其如此。（2）
学科场域的建构不但是任意的而且是与权力密切关联的。福科的著作已经出色地表明：作为一种社会控制与社会组织的特殊战略的规训（discipline）出现于西方古典时代的末期，并在现代逐渐取得统治地位；而现代的学科建制正是"规训"之一种。因此，虽然福科并不把自己的兴趣限于学院式的学科（academic discipline）建制，但是他的许多分析实际上是针对并适用于学科的（discipline一词在英语中兼有"规训"与"学科"的含义）。具有悖论意义的是，"规训"技术的特点是它具有同时实施规范化与等级化、同一化与分殊化的能力。学科的情形同样如此。现代的学科建制既是一种分化（允许并制造差异）也是对于差异的控制。学科的建制因此是对话语的限制。成为一个学科的一部分意味着提出特定的问题、使用特定的术语系统、研究相对有限的对象。学术机构通过各种等级化的奖励与惩罚机制而强化了这些限制。其中最严重的也是最终的惩罚就是排除或边缘化。
作为一种批判语言，它必须揭示学科体制背后的具有历史特殊性的利益，以及学科体制将生产统治性文化并予以合法化的方式，这是文化研究的核心任务。它必须抵抗包含在业已确立的学科与系科中的政治经济利益，这种政治经济利益往往不是赤裸裸的，而是隐蔽在特定的、由学术体制确立的知识-理解模式中，隐蔽在科学真理与审美价值的评估系统中。特定的知识-理解模式与"真理"评估系统绝不是像它自己声称的那样纯客观的、价值中立的，被它赋予真理与审美价值的陈述或表征绝非仅凭自己的客观真理性或审美价值而成为主导的科学或美学话语，在它的背后有来自各种非学术因素的强大支持。批判性的知识分子的工作就是揭示学术体制所确立的"真"或"美"的评估-筛选-奖惩系统背后的政治经济学。在现代的大学文学教科书中可以看到：所有被纳入教科书的作家或理论家都被整齐地安放在一个等级化的序列中，这个序列似乎是一个以中立公正的审美与艺术价值为标准建立的客观自然的科学评估系统。但是实际上这个序列不可能是客观自然的，而只能是特定的人在特定的环境（包括利益驱动）中建构的，因而维持这样的一个序列也就是维持自己的文化资本、社会地位乃至政治经济利益。正因为这样，对于这个序列的颠覆与重组（比如移动"大师"与非大师的位置、中心与边缘的位置）所引发的不仅是文学上的震动，而且是文化上乃至政治上的震动。
由此可见，文学研究中等级化的学科秩序的建构虽然是人为的、与特定的社会语境具有历史性的关联；但是它总是力图模仿自然科学排除自己与社会历史背景之间的任何关联。
（1）、参见伊格尔顿：《二十世纪西方文学理论》"英国文学的兴起"。陕西师范大学出版社，1986年版。
（2）、参见：A cultural studies reader： history, theory ,practice ,第 647-648页。
在社会科学与人文科学中，存在着与学科的专业化相一致的不断增强的自主化趋势。但是没有一个学科能够成功地彻底从自己的理论中排除社会历史"背景"。形式化的技术只有通过排除社会技巧、社会机构、以及社会权力安排，才能使正规的科学在社会科学与人文科学的领域得以确立，而正是这种排除机制使各学科的所谓"属性孤离"（the isolation of attributes）成为可能。这一排除实践忽视了社会科学家与人文科学家的社会实践与文化互动。正如吉罗克斯等人所说的，它"只能表明一种权威已经通过忽视背景、清除竞争者而不是通过科学成就而确立了自己。"即使比之于自然科学，人文-社会科学能够容纳更加多样的活动，但是这些活动也是等级化地得到评价的。比如在英国新的批评范式之下，所谓"正规研究"是指对个别的文学经典文本的局限于文本内部的阐释。其他的学术研究类型虽然有时也得到允许或鼓励，但是却被排除在"正规批评实践"之外。
20世纪下半叶在西方兴盛的跨学科文化研究（比如大众文化研究、族性研究、性别研究、妇女研究等），就是产生于对人文科学的学科化以及由之导致的公共性与批判性的日渐式微的强烈不满。它意识到：最重要的问题恰恰被遗忘在僵硬的学科边界划出的空地或裂隙。文化研究要找回的正是这些被遗漏的问题。但是应当记住的是，由于在学术界内部没有坚实的替代传统学科结构的方案，结果是某些文化研究运动悖论式地必须努力成为一个学科才能得以立足。这样，虽然这些运动开始于一种批判性的视角，但当它们获得比较成功的时候却又退出激进的批判。由此决定了文化研究必须时刻警惕自己的学科化，必须对自己进行持续的批评性的反思。
4、现代教育理性与批判性思维的丧失
在现代的大学人文教育中可以典型地发现学科化如何导致包括教师与学生在内的批判性思维能力的丧失。大学的人文教育体现的是这样一种"理性"：它为学生提供进入被建构为"典范"的文化资源库的保证（入场券）。虽然这个典范在界定方面具有相对的灵活性（就其能够适度综合"边缘"文本或"边缘"作家而言）。比如我们都知道，在西方国家，性别研究、少数族裔研究正被结合进一些大学的课程。但同时，这些暂时性的增长与波动并不能改变基本的等级化的学科建制格局。现代大学中都有所谓的学生"必读书目"与"参考书目"（参考书目又经常被分为"一般的"的与"重要的"）。必读书目上所开列的都是一些自柏拉图以来的经典著作，它们代表了一种文化传播的规范性标准，人文科学及其生产就是通过这个标准得以评价。因而人文科学教育中的学科规范是以一种等级化的组织为基础的，文化的对象被安排在这种组织中。某些此类的对象（比如收入中小学或大学语文教科书中的作品）被认为是西方乃至世界文化中"最好"的，因而代表了文化的本质。人文科学教育的这个规划（project）事实上是意识形态地建构并起作用的，这种教育"理性"总是生产出严重的意识形态效果，而其所划定的"经典"也总是对学生产生意识形态的规训效应（学科即规训）。通过学习那些被赋予特权的支配性经典文本，学生才可获得在特定的文化中作出特定的行为所需要的文化资本。在这个意义上，学生似乎增强了适应社会现实的能力（获得体面的职业，作出与主流相一致的真理陈述或审美判断，等等）；而这种能力反过来又进一步强化了经典的权威性与稳定性，削弱了学生质疑经典的批判能力。
在占主流的、教科书化的文学理论研究与教学中，这种现象是极为严重的。文学理论与其他分支一样，总是按照"正规科学"的模式形塑自己，它给学生的印象是：一种文学具有一种内在的特征，其特定的结构可以通过一种本质主义的方式加以描述，它认为文学的本质与评价标准是已经形成的而不是处于转化的过程中。文学理论教科书总是乐于总上一页 [1] [2] [3] [4] 下一页
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