二论：“过程”目标化，值得慎思！
——拜读陈志刚先生文章后的收获和体会
上海市晋元高级中学 李惠军
温州大学人文学院陈志刚先生《也谈历史课程“过程与方法”目标问题——与李惠军老师商榷》[1] 一文写的好。
凭心而论，我为先生这种纯学术的研究态度和对历史课程改革负责的精神，本着民主、平等之原则与我协商对话，共探有关理论与实践问题的友善，以及先生周而不比、和而不同的包容、宽容和兼容风度和知无不言、言无不尽的穷究义理的严谨学风，坦诚、坦荡、坦然地帮助我深入认识课程与教学相关理论与实践问题的人文关怀所感动和感谢！我将不断就教于先生及各位专家和老师。此外，我还想说的是：
一、我亦然赞同
第一、我完全赞同先生所强调的“过程”在新一轮课程改革中的特殊意义。
这不仅与拙作[2]的基本观点彼此交集、相互映衬。而且帮助我强化了对“过程”重要性的认识，并支持了我对忽视“过程”现象的病诟。《文心雕龙》作者刘勰说的好：“知音其难哉，音实难知，知实难逢”！正如先生所引所言：
（下文中“●”表示先生所言所引，后同）
●过程是指让学生经历知识与技能的形成过程，在体验、活动、探究中进行学习。
●学生的学习过程不仅是一个接受知识的过程，而且也是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。这个过程一方面是暴露学生产生各种疑问、困难、障碍和矛盾的过程，另一方面是展示学生发展聪明才智、形成独特个性与创新成果的过程。正因为如此，新课程强调过程，强调学生探索新知的经历和获得新知的体验。
这不正恰与我之心得有异曲同工之妙吗？（下文中“●”表示拙作所言所引，后同）
■历史教育必须要重视“过程”！“过程”是“三维目标”的达成的前提和关键；“三维目标”是“过程”的诉求和归宿。……要“改变课程过于注重知识传授的倾向……使学生获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习……的过程”[3]。
■课程不仅仅是“教学内容的系统组织”，而且是“师生在教育过程中的经验和体验”。作为“教学内容的系统组织”的“过程”，是学科自身不断发展而形成的具有连续性的知识总和；作为“师生在教育过程中的经验和体验”的“过程”，是由教学引起的学生经验的获得及行为变化的经过。 ……正是在这种理念之下，新课程提出设计多种学习活动方式，将知识的创造过程、结论的推导过程或者其中的某些片断，按照中学生的知识水平、心理特点和经验特征引导学生去探寻和感受。
看来，我与陈先生之间并不存在分歧，建议还是慎用“商榷”一词。
第二、我完全赞同先生所关注的“过程”在历史教学新探索中的导向作用。
新一轮课程改革不仅要改革旧的教育观念，还力图推进教师教学方式和学生学习方式的转变。改变过去那种重知识结论，轻知识的生成与推演；重教师说教与文本教条，轻学生质疑、体验、探究的自主学习过程；重学习成果“知识本体”的测量评价，轻学生发展性学力、思想方法和情感态度与价值观的测量评价等弊端。对此，我再次与陈先生不谋而合，感同身受。比照先生和我在文章中的下面几则文字，便不论自明了：
●重视过程，强调方法，其实质是尊重学生的学习经历、体验方式，这是一个学习者必须要经历的过程，是一个人生存、生长、发展的内在需要。
■在新课程背景下，人们十分注重学生在历史学习过程中的主体意识和主动参与。应该说，这是学生达成“学会学习”和“体验方法”的重要手段。
●如果过分重视知识而忽视思维、学习的方式，忽视对知识的理解以及情感态度与价值观的培养等，学生素养的将是不全面的。
■历史教育要有“正确的目标”意识；而目标达成的前提和关键在于历史教育和历史学习要具有“健全的过程”基础。
●如何懂得“论从史出”，学生仅仅背会理论，是无济于事的，必须经过实践，而实践需要动手操作的过程。在这个动手操作的过程（如体验、探究、分析等）中，每个人有着不同的认识与感受。
■过去，历史课程和历史教育实际上存在着“先验之论”和“先入为主”的问题。所谓的历史教学，不过是为先验的理论框架填补例证而已。历史新课程改革十分强调“论从史出”和“史由证来”。它直指以往在历史教育中“以论带史”和“大而化之”的时弊。
所以，我们应该共同致力于在理论上和实践上突破传统的圭臬法度，让学生的学习“过程”真正地，而非虚浮地回归历史课堂！
第三、我完全赞同先生所警示的“过程”行为主体是学生学习的课程理念。
现代课程论和教学论，以及课程标准强调“以学生发展为本”的理念，关注学生学习中的“过程”体验。所以说，“过程”的主体应该是学生的学习经历，绝非传统意义上的教师教学的“过程”，抑或知识本体的“过程”。对此，我和陈先生不仅有共识、共鸣，而且论述方法和文字结构上几乎也如出一辙，殊途同归！
1、“过程”的主体定位指向于学生：
●教学设计与传统备课不同，是以学习者所面临的学习问题为出发点，突出学习者在学习过程中的主体地位，分析研究解决问题的办法，最终达到解决教学问题的目的。从教学设计原理提出的三维目标，是以学生为主体，目标陈述的是学生的学习结果，并不是对教学内容的具体规定，因此，目标的行为主体是学生，而不是教师。
■首先，“过程”是学生对历史的“感知”、“积累”以及“理解”的学习、体验和认识的经历。其“目标”指向显然是历史知识的“增量”，历史现象的“领悟”和对历史与现实的“联系”等。……其次，“过程”是在学生感知历史的特定时空中的主动“参与”活动，通过历史学习逐渐形成“发展性学力”，也就是“学会学习”的经历。
2、“过程”与“方法”的辩证关系：
●学习本身就是一个过程并在过程中获得和应用知识、掌握和运用方法。一定的“方法”总体现在一定的“过程”之中，“过程”是“方法”的动态展开，“方法”蕴涵在“过程”之中，“过程”与“方法”具有统一性。
先生在构词和语法上与我的文字几近相似，我不得不深感兴奋！
■历史学习“方法”目标的达成，必须牢固建立在历史学习“过程”运行的前提之下。所以说“过程”蕴含着“方法”，“方法”表现于“过程”。从“目标”体系上说，学生学习“过程”是领悟或掌握“方法”的前提；“方法”则是学生学习“过程”诉求或期望的归宿。两者相辅相成、互为依存。
作为一线教学的“行者”和“泥腿子”，我的这点“切肤之痛”居然能够获得从事历史课程与教学理论研究专家的认同。侥幸之余，窃喜荣幸！为此，再赘言几句，以表共鸣：
我一贯强调“过程”的重要性。我对忽视“过程”的教条主义嗤之以鼻、深恶痛绝！
★历史发展的本身就是一个“过程”。离开了“过程”，历史沿革就会“断流”，历史时序就会“破碎”，历史脉络就会“离乱”。
★历史学的研究必须着眼于“过程”。离开了“过程”，历史理论就会“空泛”，历史规律就会“蒸发”，历史解释就会“苍白”。
★历史课程目标无疑植根于“过程”。离开了“过程”，知识技能就会“死寂”，思想方法就会“呆滞”，人文情意就会“僵死”。
★历史教学的实施更要注重“过程”。离开了“过程”，历史逻辑就会“异化”，教学流程就会“梗死”，人文教化就会“偏执”。
★学生学习目标动态生成于“过程”。离开了“过程”，历史知识就会“枯燥”，认知习惯就会“盲从”，内心感受就会“麻木”。
“过程”无论从哪个角度理解（客观历史的过程、学者研究的过程、课程理论的过程、历史教学的过程、学生学习的过程），都是无能轻易忽视的环节，因为它是达成目标必须、必经、必备的“前提”、“经历”、“体验”。
第四、我完全赞同先生所的指出“过程”与目标的关系及目标一体化的说法。
我认为，先生有关“三维目标”不是三个目标，而是一个问题的三个方面”的论述，以及“过程”对于达成“三维目标”的重要性的认识是深刻的和精辟的。先生说：
●三维目标紧密联系、不可分割。这要求老师在教学中重视学生参与、体验、探究的方法与过程，既要考虑知识与能力的培养，又要实现情感态度价值观培养的最终目标。
先生一定注意到了我在文章中的这段话：
■“三维目标”是学术研究或文本呈现的“分析方法”和“分类界定”表述，不可以简单地把它们割裂为“三个目标”。它是通过“一个”不断地、连续地、反复地历史教育学习“过程”，所预期达成的“一体化”目标——学生“行为变化和发展”（表征为“三个维度”）。
由于这并非我要说的重点，权且不再赘述。
二、我依然混沌
把“过程”作为课程（或历史教学中学生学习）“目标”，无疑以成“铁律”。我无意、无力、无胆撼动之。只是从理解角度有所不解，从实践层面有所迷茫而已。于是，在一场纯学术讨论上和一家纯学术刊物中，把自己的“三思”倾诉出来，不外乎就教于专家和老师，帮我走出“误区”和“歧途”，也想由此引起大家的思考和研究。但是，坦率地说，时至今日我依然愚顿而不得其法。恕我用几则案例说明我的困惑，并请大家谅解我的真实想法。
案例1：“过程”在“知识与技能”目标实践达成中是不可或缺，但却不是“目标”。
你要了解李鸿章吗？你要理解梁启超先生对李鸿章人生经历发出的感慨——“吾敬李鸿章之才，吾惜李鸿章之识，吾悲李鸿章之遇”的内在含义吗？懂得教学和懂得学习的人都知道，教师要引导学生经历这样一个“过程”——回到19世纪60——到90年代，结合中国面临的“千古惟有之变局”中，考察李鸿章在镇压太平天国、推动洋务运动、与列强打交道过程中的所作所为，所言所想，以及他的个人荣辱沉浮和对中国社会的影响等方面去感知、体验、探究、思考。正是在这个厘清历史“过程”和学生亲身参与的“过程”中，使得作为“目标”行为主体的学生，逐渐达成作为知识“目标”层面的记忆、理解、顿悟；与此同时，逐渐生成作为技能“目标”归纳、演绎、概括等能力。我们可以把这个案例的生成过程做一个直观图示：
可见，“过程”是掌握、理解并形成“知识与技能”目标的前提，从这个意义上来说，“过程”无比重要！但绝不能由此逻辑推导出“过程”就是“目标”的结论。
案例2：“过程”在“思路与方法”目标实践达成中是不可或缺，但也不是“目标”。
梁启超是本世纪前期创建我国近代史学理论的主要代表人物。《新史学》、《中国历史研究法》和《中国历史研究法补编》等著作奠定了他的史学理论体系。他指出历史现象无比复杂，“从没有一件可以预先算准那‘必然之果’”。“它正从这方面创造，说不一定一会儿又移到那方面创造去，而且一个创造又常常引起第二、第三……个创造。你想拿玻璃管里加减原素那种顽意来测量历史上必然之果，那不是痴人说梦吗？”又说：“所以史家的工作，和自然科学家正相反，专务求‘不共相’。倘若把许多史迹相异的属性剔去，结果便将史的精魂剥夺净尽了。”[4]
他一再强调在史籍考辨中搞清楚历史的真相，从而形成历史研究的“方法”。
我国传统史学有重视“考信”的传统。至清代“朴学”盛行，学者对于如何搜集材料、考订歧误、辨别真伪这套学问尤其致力，积累了许多经验和资料。梁氏《中国历史研究法》辟了专章论述史料的搜集与鉴别，这是他所论述的史学方法论问题，是以传统史学所积累的方法为基础，运用了近代学术眼光加以总结和发展。因此他申明：论述搜集和考证史料，目的是达到“求真”，而“求真”乃是传统学术“实事求是”的精神和方法发展而来。求得史实的准确是史学研究的前提，否则，“其思想将为枉用，其批评将为虚发”，这就是注重史料如何搜集与鉴别的意义所在。
例如，梁启超本人曾欲研究春秋以前部落林立的情状，先从《左传》、《国语》中汇录其中所述已亡之国，得六十余，又从《逸周书》中搜录，得九十余，又从《汉书·地理志》、《水经注》搜录，得七十余，又从金文中搜录，得九十余，其他散见于各书者尚有三、四十。结果，“除去重复，其夏、商、周古国名之可考者，就将三百国；而大河以南，江淮以北，殆居三分之二。其中最稠密之处——如山东、河南、湖北，有今之一县而跨有古三四国之境者。试为图为表以示之，而古代社会结构之迥殊于今日，可见一斑也。”经过这样一番将分散而旁人不予注意的材料搜集研究，得出“春秋前半部落式之国家甚多”的结论，证明国家形式演进必须经过这样一个阶段。
从类似关于史料的鉴别“过程”中，梁氏最终体验并总结出了一个重要的“方法”——“正误辨伪，是为鉴别”必须具有严谨的态度、精密的方法，从本国说，是要继承“前清乾嘉诸老严格的考证法”，从外国说，是要吸收“近代科学家之归纳研究法”，二者是相通的。
可见，梁氏考辨“过程”从历史角度而言，是为了搞清楚客观真相；从治史角度而言，是为了积累“方法”。我在《“过程”目标化，值得三思！》一文中提出，必须要建构一个学生学习“健全的过程”，它是达成“方法”目标的关键。但这不意味着“过程”就是目标。
案例3：“过程”在“情感态度价值观”目标养成中是不可或缺，但还不是“目标”。
我一直在捉摸，历史是什么？历史教育为什么？实际上这是一个历史教育社会功能的重大命题。我甚至认为“情感态度价值观”目标应该是真正的历史教育所应该追求的最高境界。然而，这个目标的达成是最不容易的！但有一条我是坚定不移的——历史教育要关注历史演绎的“过程”，情感养育要关注学生体验的“过程”。
钱穆先生在的《国史大纲》中开篇名义地说：
“所谓对其本国历史略有所知者，尤必附随一种对其本国已往历史之温情与敬意”[5]。
可见，先生对于历史学习不仅十分重视知识层面的“略有所知”。而且，特别强调在“略有所知”过程中和前提下，“必附随一种对其本国已往历史之温情与敬意”。他所强调的不正是我们今天在课程标准中倡导的“情感、态度与价值观”目标吗？
抗战时期的钱穆因为不满于国内学界过于贬损国史的不良现象，特意撰写《历史教育几点流行的误解》[6]
反复强调历史教育工作者要善于挖掘国史中的精华，并用来教育中小学生，主张“真正的中国人就必须学习中国史”和“历史有助于养成民族的自信心和自信力”的观点，可作这一结论极好的注解。摘引如下：
“要做一个真正的中国人，我想惟一的起码条件，他应该诚心爱护中国。这不是空空洞洞的爱，他应该对中国国家民族传统精神传统文化有所认识了解——这便是史地教育最大的任务……我们应该设法叫我们中国人知道真正的中国史，好让他们由真正的知道，而发生真正的情感。这样才配算是一个真正的中国人。这一个责任，自然要落在史地教育者的身上”。
无独有偶，国学大师梁启超先生也非常重视历史学习与我们今天所说的“情感态度价值观”目标的作用。余伟民教授认为，梁启超的《新史学》从写作的动机到论述的目的，都是在倡导为“老幼男女贤不肖”开设一门历史课，为“老幼男女贤不肖”编写一本“视之为渴饮饥食”的历史书。梁启超认为“今日泰西通行诸学科，为中国所固有者唯史学”，“史学是最博大，最切要的学问”，能起到“国民之明镜”，“爱国心之源泉”的教育作用，中国要提倡民族主义，要使“四万万同胞强立于世界”，就要人人学习历史[7]。
三个案例表明，“三维”目标的达成，哪一个都离不开“过程”；“过程”与“方法”目标紧密相关，但绝非唯独与“方法”目标相关；“过程”是达成“三维目标”的前提；把“过程”作为“目标”令人费解。至于那种因为“过程”重要，所以新课改才将它纳入“目标”的提法，在逻辑关系上有突兀之嫌，在论证方法上有牵强之疑，在实践操作上由茫然之感。
三、我毅然求教
陈先生在文章中批评我对‘过程’与‘方法’融为一体、相提并论的质疑“实际是不太了解有关课程与教学设计的相关理论”。
我真诚感谢先生一语中的，切中要害！记得我在《行者有疆，思无涯》、《我思、我行，故我在》等文章和《笃学行思录》一书中，多次坦诚地说到自己理论缺失和思想匮乏的“软肋”，以及在“教学设计”方面缺乏创意和传统守旧的“痼疾”。我的教学智慧和教学境界都是十分有限的。凭心而论，我一生中没有教过几节好课。所以我总以著名特级教师于漪所言：“一辈子学着做老师”警示并鞭策自己。同时，我也多次表示：我不懂得理论，但我在学习！我没什么思想，但我在思想。
顺便，提示先生注意我在文章中是如何从词汇学、课程学和历史课程标准中厘清有关“过程”、“方法”、“目标”三个概念，以及三者间辩证关系基础上得到那段完整论述的：
■从这个意义上讲，将“过程与方法”融为一体、相提并论是完全可以理解的。但是，在历史课程目标体系中，不分伯仲、不加甄别地混为一谈，则是值得斟酌的。既然“过程”是学生达成“方法”目标的经历、阶段、活动，那么，“知识与技能”、“情感、态度和价值观”的目标难道就不需要“过程”的承载吗？如果不是这样，那为什么又独独把这个“过程”与“方法”的目标联系起来呢？
此外，恳请先生为我和以我为代表这些“不太了解”相关理论的人们推荐一点相关著述，我们真的需要理论的武装。同时，也想请教先生一个小小的“造句”问题。
在教师教学设计和撰写教案的时候，到底选择什么适切的“行为动词”来体现行为主体——学生要落实的“过程”目标？
或许我的问题会让先生嗤笑。正因为我在几十年的教学设计中“不太了解……教学设计”，所以才昏昏噩噩、懵懵懂懂，致使在新课程改革的背景下，的确不知道用什么样的“行为动词”来明晰地表达出“过程”是目标这个必须天天完成的“造句”作业。所以，我的问题看似愚蠢。但是，这个问题不解决，先生所言“如果一线老师在教学过程中对‘过程与方法’目标产生了误解，将直接影响到课程改革的顺利实施”的忧虑，则不仅仅是一个“杞人忧天”的问题，而且完全是一个不现实问题。想不起是哪位思想家曾经说过，一盎司的实践经验，比十盎司的理论说教都要昂贵。的确如此，教育理论与教育实践之间客观上是存在一道“鸿沟”的。案例研究、叙事研究、说课交流、教学反思，往往可以让我们在理论与实践的“断裂处”进行思维穿行。它以鲜活的教学与原生态的课堂为视界，通过分析使教师的认识向理论的高处升华；又以特定的理论为准则，反顾衡量我们的教学行为和教学流程，使得抽象的理论在实践的体察中闪现其朴实、玄妙的灵光。
在我的文章行将结束之前，请允许我说几句多余的话。
一是欢迎先生和更多的专家老师对我的迂腐提出尖锐的批评，并帮助我不断加深认识，以适应历史课程改革。因为当今的学术需要百花齐放、百家争鸣。真理越辩越明，对真理的认识越辩越深。
二是建议先生还可以进一步发展和完善自己的观点，这有助于推动课程改革。诸如在先生文章中引用“授之以鱼”和“授之以渔”的成语，来论证“过程”作为目标的比喻，似乎需要完善。首先是要搞清楚这个家喻户晓的成语中的“渔”表明的并非“过程”，而是“方法”；其次是要仔细澄清“授之”二字中的“授”的行为主体是谁？“之”又是指代谁？否则，“目标”行为主体就会发生错位，自然就会与先生所持观点自相矛盾；再次，成语中的“鱼”和“渔”只能分别比喻为“知识”和“方法”，而两者都离不开“过程”；最后，这个成语表示了“得到鱼”和“会钓鱼”，遗憾的是它没有表达出“乐钓鱼”这个先生特别强调的“情感态度价值观”之意。
[7]余伟民《历史教育展望》华东师大出版社2002年版 ，第34和41页。
