“过程”目标化，值得三思！

上海市晋元高级中学  李惠军

《历史教学问题》2009年第2期

把“过程与方法”列为“三维目标”之一，我感到困惑和茫然。焦点是“过程”到底可否定位于“目标”（无论课程目标，还是教学目标，抑或学习目标）？“过程”在课程目标体系中的定义到底是什么？“过程”对于“方法”而言，是两个并列的“目标”术语，还是前提与目标、途经与目标、经历与目标之间的逻辑递进关系？

一思：“过程”目标化难以“顺理成章”

从词汇学意义上看，“过程”目标化疑似错位。“过程与方法”由“过程”和“方法”两个词汇组成。汉语中“过程”是指事物进行或发展所经历的程序、阶段[1]。英文与“过程”对应的主要有“process”和“course”。“process”指一系列相互联系的行动或发生的改变、进程，还有方式、程序的意义[2]。“course”指空间或时间上向前的运动或进展[3]。“过程”与“结果”相伴而生，在现代汉语中，“结果”是指在一定阶段事物发展达到的“最后状态”。“过程”则是事物达到“最后状态”前的阶段和经过。[4]当“结果”成为人们“想要达到的境界或标准”时，通常被称为预期的“目标”[5]

我们完全可以把“方法”定位于“想要达到的境界或标准”——目标之一。但是，把“过程”与“方法”在目标体系中相提并论，不仅言不达意，而且会引起思想上的混乱。

从课程论意义上看，“过程”目标化疑似牵强。20世纪70年代前，课程研究的价值取向是外在的“学科本体”达标活动。新课程改革则提出，要“改变课程过于注重知识传授的倾向……是学生获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习……的过程”[6]。课程不仅仅是“教学内容的系统组织”，而且是“师生在教育过程中的经验和体验”。作为“教学内容的系统组织”的“过程”，是学科自身不断发展而形成的具有连续性的知识总和；“方法”则体现学科特征的研究规律和程序。作为“师生在教育过程中的经验和体验”的“过程”，是由教学引起的学生经验的获得及行为变化的经过；“方法”则是指向教学目标、受教学内容制约、为师生共同遵守的教与学的操作规范和步骤[7]。

正是在这种理念之下，新课程提出设计多种学习活动方式，将知识的创造过程、结论的推导过程或者其中的某些片断，按照中学生的知识水平、心理特点和经验特征引导学生去探寻和感受。

但是，这种体验经历、学习方式、探寻感受过程，并非“目标”本身，而是达成“目标”不可或缺的路径和阶段。从“目标”体系上说，“过程”是领悟或掌握“方法”的前提；“方法”则是“过程”诉求或期望的归宿。两者相辅相成、互为依存，但不应该是“目标”话语下的同位概念。

从历史教育角度看，“过程”目标化疑似偏颇。按照国家课程标准，历史学科同样把“过程与方法”列为学科课程目标之一。其中 “过程”被定义为“学习历史是一个从感知历史到不断积累历史知识，进而不断加深对历史和现实的理解过程；同时也是主动参与、学会学习的过程”[8]。据此，我们只能做出下面的理解：

首先，“过程”是对历史的“感知”、“积累”以及“理解”的学习、体验和认识的经历。其“目标”指向显然是历史知识的“增量”，历史现象的“领悟”和对历史与现实的“联系”等。“过程”并非“目标”本身。

其次，“过程”是在学生感知历史的特定时空中的主动“参与”活动，通过历史学习逐渐形成“发展性学力”，也就是“学会学习”的经历。如果说，“学会学习”是目标范畴的话，显然“主动参与”则是达成目标的途径或方式，“过程”亦非“目标”本身。

关于“方法”，历史课程标准阐述十分明确的。一言以蔽之，那就是“掌握历史学习的基本方法”，包括学习历史唯物主义的基本观点和方法，努力做到论从史出、史论结合；注重探究学习，善于从不同的角度发现问题，积极探索解决问题的方法等等[9]。显然，这些都属于历史课程的“目标”体系。这些历史学习“方法”目标的达成，必须牢固建立在历史学习“过程”运行的前提之下。所以说“过程”蕴含着“方法”，“方法”表现于“过程”。

从这个意义上讲，将“过程与方法”融为一体、相提并论是完全可以理解的。但是，在历史课程目标体系中，不分伯仲、不加甄别地混为一谈，则是值得斟酌的。既然“过程”是学生达成“方法”目标的经历、阶段、活动，那么，“知识与技能”、“情感、态度和价值观”的目标难道就不需要“过程”的承载吗？如果不是这样，那为什么又独独把这个“过程”与“方法”的目标联系起来呢？

二思：“过程”目标化致使“过程异化”

理论上的混沌或曲解，必然带来实践上的盲动和迷失。在近几年的历史课程改革过程中，的确出现了一些令人匪夷所思的教学“怪象”，这多多少少与“过程目标化”是有关系的。在此权且罗列4种比较典型的“怪象”：

●规律公式化：由于历史所具有的过往“昔时性”特点和现实“借鉴性”需要，历史的“应然”总是向教育的“实然”让步，这是不争的事实！可悲的是，由于错误地把“过程”定位于目标，因此，在我们培养学生运用“辩证唯物主义和历史唯物主义”分析历史的时候，不自觉地把“规律公式化”了。当我们在强调“必然”的同时，不假思索将其基点建立在“驯服偶然”的暴力逻辑中。“偶然”的丰富性被“必然”的暴力逻辑所取代，“必然”带上了炫目的光环。比如，动辄把生产力的决定因素当成“放之四海而皆准”天条；把资产阶级的妥协性当成“包医百病而皆领”的妙方。马克思在1877年写给《祖国记事》编辑部的信中表示了强烈的反对：“把我关于西欧资本主义起源的历史概述变成一般发展道路的历史哲学理论，一切民族，不管他们所处的历史环境如何，都注定要走这条道路，这样做，会给我过多的荣誉，同时也会给我过多的侮辱。”

历史扫描的那条轨迹，永远游走于必然与自由之间，永远是这两项变量的函数。规律的泛化势必导致历史的僵化和历史教育的退化。

●问题格式化：强调“问题意识”是新课改的重要理念。从貌似常规的历史现象中发掘深层含义，提炼出发人深省并具有一定思维价值的问题。强调“问题意识”原本是达成“目标”过程中“手段或方法”，并非作为学生在学习历史之后所形成的“学会学习”的目标。

由于概念的混淆，当我们日益习惯于依据课改理念去构筑“问题意识”的时候，且不说“问题”的泛滥化，“问题”的空洞化，“问题”的低效化等问题的普遍存在。单就提出“问题”的老师本身存在的“问题”，远比“问题”存在的“问题”还有“问题”。最大的问题之一是，老师对丰富的历史呈现力和带有感觉体验的人类内心活动的再现力却在加剧地消褪着。特别要指出的“问题”是，由于“过程”目标化的误解，人们把提出“问题”这样一个手段，当成了教学的目标，于是乎，“问题”不过是我们事先设定，并由预先给定答案的老师组合成了一个必然脉络标识，被严格组合进了课堂。历史的动态感、意蕴感就不断地被这架可怕的机器绞碎、粘贴；再按照预设的“教学程式”去排比、归类，最后抽缩成一串串干瘪的历史教条。历史被裁剪成了单一乏味的某种既定逻辑，在课堂上不断重复地表演着。

●互动庸俗化：在新课程背景下，人们十分注重学生在历史学习过程中的主体意识和主动参与。应该说，这是学生达成“学会学习”和“体验方法”的重要手段。而“互动”则是“主动参与”的一种重要的表现形式。

但是，由于“过程”目标化的错误理解，导致了手段目的化。认为一节课必须要有学生有声、有形、有色的“参与活动”才算得上有效的教学活动。其结果是轰轰烈烈的场面，不知所云的议论，主题离散的空谈。历史的厚重感、历史的思辩性、历史的情感性就在这种表面化、形式化的“胡动”中黯然失色了。历史是需要教师“灌输”或学生“储备”的，没有了这个“灌输”和“储备”的过程，不可能产生那种历史的感觉。自然，也不可能产生在学生的情感世界和思想深处迸发出有价值的“神动”、“心动”和“情动”。庸俗的“互动”永远与历史的真谛无关！

●开发过度化：过去，历史课程和历史教育实际上存在着“先验之论”和“先入为主”的问题。所谓的历史教学，不过是为先验的理论框架填补例证而已。历史新课程改革十分强调“论从史出”和“史由证来”。它直指以往在历史教育中“以论带史”和“大而化之”的时弊。

但是，由于“过程”目标化，时下在历史课堂上屡屡出现材料开发过度的现象：大量的材料堆砌，缺乏材料筛选的典型性和适切性，此其一；材料引入的形式化和表面化，缺乏对材料多角度和深层次分析，史料的内在价值被严重忽略，此其二；不加甄别或不加考证地引入转手材料或虚伪材料，此其三；材料与观点“文不对题”，甚至“偷梁换柱”、“断章取义”，此其四。造成的结果是一节课灵魂缺失、主旨缺乏，流程缺损。

以兰克为代表的实证主义史学强调“据事直书”，“没有史料就没有史学”。但是，一味浸沉于考据之中，往往言不及义，最终也是有悖于历史精神的。而年鉴学派从现实问题出发去研究历史，借助于史料的同时超出史料，运用理论对历史事实加以解释的主张，在今天的历史教育中是需要认真借鉴的。