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赵亚夫：社会课程中的历史教育 时间：2009-10-18 17:11:42  来源：赵亚夫   社会科课程体系中的历史教育   赵亚夫     [内容提要]  历史知识及方法关乎人们认识自我和社会的深度，关乎公民教育的质量，以至凡涉及人的权利、义务、道德、态度、价值观等教育内容时，历史知识及方法就成了理解人、社会和人的精神世界的核心内容之一。我们之所以为人，除了历史成就的人文文化外，还因我们有推进自己的历史不断文明且更具智慧、更有道德、更为人道主义的愿望和能力。公民教育正是依靠这种愿望和能力养成有知识、有道德、负责任的公民。因此，与其说社会科教育需要包含历史教育——作为人的基本的知识素养，不如说公民教育要求社会科必备良好的历史教育——作为现代公民所必需的、与现代意识养成密切关系的一整套观念体系的核心部分。 [关键词]  社会科；公民教育；历史教育   一、社会科课程界定的历史教育     讨论社会科课程究竟为什么要包括历史教育内容这个问题，我们无须太费神就可以说清楚，一是与认识社会发展规律的历史唯物主义史观的确立有关，二是与培养爱国主义情感有关。但是，如果问：“历史教育的不可或缺性究竟指什么？”“学校历史教育的实效性究竟怎样？”“为什么在社会科课程中历史学习内容占了那么大的比重？”再问的直接一些：“历史教育的价值取向是什么？”“历史课程或社会科课程中的历史教育到底该选择哪些内容？”我们则真的需要百费心思。     以往，我们习惯上将历史作为一门独立的、而且是功利性较强的学科来看，当那些人为的高标准不容易达到时，这个学科的基本任务就只能是“帮助学生学一点历史知识”。但是，按照这样的经验看社会科课程中的历史学习，它不过是“社会”（课）与“德育”（课）的配角；“从历史上看”这句惯用语，则只有时间（显现一个过程）和演绎（有故事可说）的意义。     事实上，即便我们把历史仅理解为一个时间概念，那也是一个复合的、有变数的时间概念。[1]然而，我们却常常将其看成是一个线性且固定的概念。因此，历史只反映过去的时间遗留给今天的片段，一旦这些片段被赋予了指定性的意义，时间就成了个计时单位，而且事情的意义并不因为时间的存在而产生，而是因为附加了特定的意识而有意义。[2]这样的历史教育，无外是借助时间的概念说明特定的人（或人群）、有着特定意图的历史而已，其中教化的作用远远大于真实的存在，历史教学很容易成为“任人打扮的小姑娘”。     社会科课程则从教育本质、内容范畴等多个方面，打破了传统历史教育的自我束缚。它不赞成人为的将历史时间钉死在某些特定的观念上的做法，因为这样的历史拒绝后来的人对它发问，历史会因批评性思维的贫乏而失真；它也反对将历史教学变成既成知识的反刍机器，因为它给教师们带来的感觉是无聊，故照本宣科，而给学生们带来的感觉是枯燥，故死记硬背。所以，社会科课程中的历史学习内容更具有挑战性。在社会科中，人们也更喜欢用历史教育的概念来拓展历史教学的时空和价值。     据此，我们可以有一个明确的研究社会科课程的态度：社会科中的历史教育能够满足人类天生好问（好奇心）的性格、发展人类的智识。更重要的是，它能够成就公民教育不本义——培养自我意识——“一种向里看，并且追问‘我是谁’的能力”。当然，这样的历史学习不会服从于任何一种绝对意识的宣传，因为针对公民自觉的历史学习向来视宣传不是教育。     二、从社会科视角看历史教育概念     历史学习自有教育的意义，承载着“使人成为人”——人的文化自觉——的使命。历史教育被社会科的公民教育宗旨主宰以后，它与生俱来的人文性，便被赋予了经久不衰的批判性和忏悔精神，即更容易通过历史教育使人们通过自己的历史理解自己、通过自己的文化理解世界的教育。     人们常说：历史是今天的过去，今天是明天的历史；社会纵向看就是历史（时间），历史横向看就是社会（空间）。抑或说，人类的一切活动都离不开社会与历史。     1．社会科课程中的“社会”属于历史范畴。     社会，既表现为人类存在的范围，也表现为人类意义的总量。且社会亦乃是与国家相对的其他社会力量的总称，近代的市民社会或公民社会形成以后，人类通过社会集聚起来的力量对重要的公共问题发挥不同于政府决策的、制度化的、多元的作用。     作为课程的社会（Social Studies，亦即“社会科”。严格说来，“社会”若不是由“课程”加以限定，即完整地称为“社会/科课程”的话，是不可以充当教育术语的。早在1916年，美国的“社会科学委员会”更名为“社会科委员会”时，就指出：这一字之差说明了“社会科”而不是“社会科学”是作为学生接受社会教育的课程。）与近代公民社会（civil society）[1]一同成长，旨在通过一个课程领域将诸多的人文社会学科自由组合为学科群落，[2]借此“实现培养举止得体的、有正确的价值观的、有教养的”生存于民主社会的公民。而“那些无助于直接理解人类社会不断完善的事实、情况、理论和活动的内容不能包括在社会科中。”[3] 显然，当公民社会足以影响国家的政治体制——民主宪政与法治建设，以及国家的政治发展必须借助这一社会的主体者——公民——通过广泛参与公共事务以追求更高的政治文明时，教育不仅成了社会进步不可或缺的中坚力量，而且还以训练有素的公民承担政治社会化的义务。社会科课程的存在基础在此不在彼。 引申之，“社会科”有其特殊的意涵：其一，它是经过周密组织的、实施公民教育的课程系统；其二，它凸显人类重大的社会活动的特色，并呈现人类共同生活最大群体的共同利益和价值观念；其三，在实施过程中它具有鲜明的区域界限，强调一定的时空范围，因此需要操作者能够把握时空范围内的事物发展的连续性和非连续性；其四，从理论上说，它有一整套自我调节多学科共同运作于公民教育理念的机制。     抑或说，“社会科”（Social Studies）与社会学（sociology）和社会科学（social science）保持着某些学术内容方面的连属关系，但它们之间不存在血缘或学术源流的关系。“社会科”课程仅存在于基础教育，而且有其特定的公民教育宗旨。社会学和社会科学即使作为课程名称来使用，也主要从理论的角度和研究的态度方面关心和解决学问的问题。更何况，社会科没有社会学那么专一、社会科学那么广泛的知识内容，也没有二者在方法论方面那么专精的系统。     从社会科的基本概念看，与历史学科倒是有着天然浑成的关系。其一，社会科课程是近代民主社会的产物，是特定社会制度（公民社会）对应特定教育对象（公民）的历史产物；其二，社会科课程中的所有学习内容若丢弃历史知识、尤其是历史视角，则在内容组织和学习深度两方面造成困难，以至社会科教育不能进行。因此，我们有必要将社会科中的“社会”作为历史范畴内的问题来处理。     2．“历史”因“社会”而丰富，“社会”因“历史”而深刻。     历史，有关一种事件的叙事记录（history）。引申为询问的结果，且带有知识的记载和记录的含义。近代以后，历史一词不仅指“过去的有系统的知识”，而且将history当成是“人类自我发展”（维柯语）的解释。在黑格尔的哲学体系中，历史的视野扩大到过去、现在和未来三个维度。[1]而马克思则是凸显了历史的政治意涵，从更广阔的对象中——人类活动所从属的一切环境——找寻人的自我觉悟和自我意识。这样，“全部历史”就成了“为了使‘人’成为感性意识的对象和使‘人作为人’的需要成为（自然的、感性的）需要而准备的发展史。”[2]因为历史使“人作为人“的需要成为需要的永久追问点，所以作为人的活动不仅是“自由的”而且也是“自觉的”。或许正是被历史证明的“自由的自觉的人类活动”，我们才从中体察到“一切社会关系的总和”中得以现实的人类活动的各种价值和意义。[3]所以，历史即需要认识就当附加它合理的解释，故而“历史”便有了“生存着的此在所特有的在时间中发生的历事”的直觉——从学的角度看，有意义的历史即人类过去经历且于今仍在发生“后效的东西”。[4]     问题是，一涉及到历史学（historical），人们为求“客观”就常常把“过去”绝对化了。而当我们试图模仿历史学家（historian）培养学生的“历史思维”和“历史认识”时，特别较真的是对“过去的记忆”。这样，无论是有能力较真的教师，还是没有能力较真的教师，都会因为“让学生体悟”的现实空间太小，而使历史成为“记忆过去”的代名词。这种现象得到改观是在20世纪70年代以后，即历史教学普遍接受社会科的改造或被并入社会科之后。     社会科认为，History不是过去的代称；historical不单是明确记述过去的事实这一项任务；historian也不能简单地记录和阐释过去。社会科确认历史是对过去事件的叙事性记录，但同时强调它还是一种人类有系统的关于过去的知识——更重要的是——人类的自我发展欲望和潜能需要借助有意义的历史解释来获得释放，所以人们有选择的记录和解释历史，并认定自然是历史之子，真实是历史之本；历史只有通过全方位的视角，才能展示人类社会活动的过程和价值，而且人们只有借助历史视角所获得的发现问题、解决问题的技能和方法，才能诱发自己天生的好奇心，并透过历史记录建构对自己的理解，进而历史成了人们理解社会和自己创造的文化的一把钥匙；当我们能够将过去、现在、未来和到底四维时空建立起来时，我们从历史教育中培养的明智之举，就是人类文明进步不可或缺的思维立足点——找回自己的想象力，成为你自己。     因此，历史教育通过社会科课程发挥作用时，历史教学的概念以及历史学习的内容必然发生变化。     其一，历史既是对过去事实的了解——客观的过去，也是对人类社会殊相[5]（不同于自然科学研究对事物共相的把握）的诠释与认识——它可以让作者死亡、读者诞生；[6]     其二，历史教育不是对过去的（即便是客观的过去）事实的复制，而是立足于对当今事实的把握，是向前（指向未来发展）看的历史，所以社会科中的历史学习特别具有对抗的意涵——充分相信并展示个人的批判性思考。     其三，历史学习内容试图为学生展示更为丰富多彩的人类生活史，这部人类生活史探究人类发展中的政治、经济、艺术、科学、文学、道德以及其他人类文化及精神的多重领域和多元世界，它较之单一的政治史、经济史教学更利于养成学生正义的、人道主义的价值观念。     社会科课程中历史教育内容主要是：（1）一个国家的历史是如何影响其人民的文化、传统、信仰、态度和社会生活方式的；（2）历史以何种面目蕴藏在现实人们的社会生活环境，诸如现实人们的价值观、理想、社会制度和人文规范与历史的关系；（3）人类历史遗产的作用如何，诸如历史上有过怎样的伟大文明，尽管其中的一些文明早已逝去，但是它为现在的文明的确做出过巨大贡献；（4）为了应付各种各样的力量，人类社会经历了而且现在仍在持续经历着——虽然可能是阶段性的——的变革，当然这些变革未必都是进步的；（5）历史不仅能够为我们正确定位社会位置和角色，更重要的还在于我们了解历史，能够帮助我们更好地理解当今事件中人类的思想和行为；（6）历史课堂必须由历史思维和历史方法主宰，而且必须教会学生运用质疑和批判的眼光审视历史。     显然，上述三点有着高度的一致性，即历史知识、历史意识或认识将使社会科教育更具有挑战性。     历史从来就是社会的经纬，它在构建社会庞大的意义系统时，也使其定向“人所以为人”的各种标准，公民教育于此获得的不单是一个“我所以是我”的命题，而且要使这个“我”于自我实现、自我决定中更益于对人类幸福和发展有所贡献。换句话说，社会科课程中历史教育理应有持续性的追问，并能够给这门课程注入综合视野、方法、能力和知识。在这里，“综合”的意义亦在使学生能够不断地生成问题和答案，且能使撰写问题和答案应对其生活环境所面临的挑战，使自己具备能够获得成功的能力和信心。         三、从社会科视角看历史教育内容   既然社会科课程中的历史内容完全置身于社会生活，那么社会生活就应该给人类历史提供充分的展示舞台。历史与社会不是两条平行线，也不是两条简单的交叉线，二者理应交融整合在一起。“历史”因“社会”而丰富，“社会”因“历史”而深刻。学生则据此能够更好的发现自我、定位自我，并锻炼自我决策能力。所以，成熟的社会科研究者和老练的社会科教师，总是把历史事实当成现实中触手可及的社会生活来处理的。他们认识，只有现实的生活经验真正作用于历史事实本身时，历史才容易被理解，历史的经验才能够产生。相应的，只有将现实的生活经验放在历史的背景检讨，经验的东西才容易转变为智慧，才不至于因自身经验的狭隘而增生偏见。     1．历史视野、历史方法和历史知识关乎所有的社会问题。     人们在研制社会科课程标准时，习惯上将社会组织、社会结构和社会态度，既处理成重要的现实课题，也在其中渗透必要的历史元素，有的甚至将其就看成是一个历史课题。所以，当我们看到家庭、学校、社区和国家，制度、体制、安全、生产和消费，公共秩序、道德规范和社会价值等学习内容时，它们已经是高度整合的“我的社会生活”（认识）的概念了。即使其中有些学习内容仅仅作为人文规范的一个方面来学习，我们也需要借助历史的视角去实现教学中的“探究”意义。这说明，历史的演进性、时空性和文化性——笼统言之历史性，不仅有助于学生自我建构“我的”或“我们的”社会生活图景，而且有助于研究性学习的开展。     另一方面，社会科课程应用现代人文社会科学研究成果，完全有能力将历史学、地理学、政治学、经济学、人类学、伦理学、社会学等学科囊括在自己的旗下，这不是一个松散的学科联盟，而是应对社会科所面对的学习课题越来越尖锐，以及社会问题越来越复杂的现实。相应的，学生认识社会问题和解决社会问题的要求也在不断提高。事实是，社会科涵盖的学科越多就越需要“统”的本事，其学习内容的整合程度越高历史学习内容反倒越多。究其原因，（1）历史学科在社会科课程（领域）中具有传统的优势位置；（2）历史知识本身广泛的辐射面，历史研究方法的考究和求实态度，以及历史研究视角的独特性和普遍性，很自然地让它成了社会科知识内容网络的中枢。或许只有历史学科能够在深度和广度两个方面，满足这样的要求：“不仅了解史实，也要理解历史上存在的一般论题和复杂论题，并能够把自己的生活与之前、之后人们的生活联系起来。”[1]     因为一切的人类活动、行为、思想和意志，都在自然和历史这两大体系中，而且后者更是将自己作为自己的对象存在着，因此历史知识既因其包罗万象而有意义，也因其能够无限拓展视野和其方法的笃定求是而有价值。就学习方略而言，理解历史上存在的一般论题和复杂论题，就是在了解过去的人们都遇到了怎样的问题、解决了怎样的问题、是用何种的方式方法解决问题的，还有什么问题没有解决、为什么不能解决等一连串的针对学习意义而产生的教学论题，今天的人们从中既能够增长智慧，也能够找寻出更聪明的合作解决问题的办法，树立更进步的观念，因此在将自己的生活与前人和后人的生活联系起来时，历史便帮助我们看到了更大的社会和人生。这正是社会科课程能够培养良好的公民素质的原因所在。     下面以我国的品德与社会课为例，[1]看看社会科在处理具体的学习内容时于此类认识是否吻合。   样本 课程标准 （2001年版） 教科书 （北师版） 选项与统计 内容板块 （个） 内容标准 （条） 学习单元 （个） 学习课题 （个） 6 56 24 74 历史内容 与相关历史的内容 历史内容 与历史相关的内容 历史内容 其他 7 16 8 4 29 46 合计   23 11 74 56：23 17：11 46：29   《课程标准》在六个学习板块中，用两种方式反映了历史学习内容。第一种集中在“我是中国人”和“走进世界”两个板块，比如：5．3知道我国是有几千年历史的文明古国，感受中华民族对世界文明的重大贡献，萌发民族自豪感和自信心。5．4知道近代以来列强对中国的侵略给中国人民带来的屈辱和危害，知道中国人民，尤其是中国共产党领导下救亡图存的抗争事例，爱戴革命先辈，树立奋发图强的爱国志向。5．7知道我国是一个统一的多民族国家。了解不同民族的生活习惯和风土人情，理解和尊重不同民族的文化，增进民族团结。6．2简要了解一些人类的文明遗产，激发对世界历史文化的兴趣。6．7体会和平的美好、战争给人类带来的苦难，热爱和平。     第二种是渗透在其他的内容标准中，除前三个学习板块没有明确历史学习外，其他三个板块都涉及历史知识或历史学习视角。比如，4．2了解家乡的自然环境和经验特点及其与人们生活的关系，感受家乡的变化和发展，萌发对家乡的热爱之情。5．1知道台湾是我国不可分割的一部分，祖国的领土神圣不可侵犯。6．6初步了解环境恶化、人口急剧增长、资源匮乏是当今世界面临的共同问题，理解人与自然、人与人和谐共存的重要，体会“人类只有一个地球”的含义。     将上述两部分内容全部加起来有23条之多，占了所有条目的四成还多。     从特点看：学习内容相对集中于高年段，与学生的知识背景、生活经验和认知水平相适应；内容标准表述相对浓缩，给教科书编写者和教学留有较大空间；强调感受和体会，注重在“点”上放大、“线”上串通、“面”上周到，但不要求系统掌握历史知识；强调借助历史知识加深对当今社会生活的认识。     有人进一步要问：“历史内容”为什么要占怎么大的比率，是为了多学一点知识吗？是因为历史学习内容适于让社会科看上去更具有学科的特性吗？还是因为要进行爱国主义教育必须这样做呢？[1]笔者认为，这些原因都有，但也都不尽然。     其一，尽管培养有知识的公民始终是社会科课程重要的教育目标之一，但是它从来就没有将“学多少知识”作为自己的目标，它关心的是学什么样的知识、怎样掌握知识和学了知识干什么这类问题，所以社会科才特别费神如何更好地组织自己的知识系统。多学一点知识不是社会科课程视野中的问题。     其二，如果我们承认“社会科”的“科”字，抑或“Social Studies”中最后一个“s”，其意涵是针对学生的认识社会、社会行动能力而特指的综合知识的话，那么就无所谓由某一学科来体现其学科性——内在的课程价值——的问题。无论是从理论方面说，还是实践方面看，社会科都不具有传统的学科特性，所以我们更习惯称它是社会科课程，而不是社会科学科。     其三，社会科课程培养的爱国主义情感和精神也远非传统的历史教育内容所能替代，更何况20世纪70年代以后，学校历史教育本身也发生了重大变化。历史教育内容连同它的学习价值不再局限于重点的政治、经济事件，不再将人类的集体的记忆（即历史）只局限在继承和陶冶这类功能方面。历史学习必须有助于发展学生的批评性思维能力，必须有助于突破任何绝对化的思维定式，它要让学生看到最鲜活的人类文明演进过程。而这些变化恰恰源于社会科的成熟和发展。     正是由于历史知识、方法和视野对于社会问题具有全局性的影响，社会科课程便能使历史学习不断地延伸、拓展，但其方式不是增加学习内容，增多学习时间。恰恰相反，它强调内容的精选，甚至大量减少原有学习内容，将节省下来的学习时间用于有意义的学习课题延伸和拓展。于是，我们看到，在社会科课程中，一个学习课题往往要学习一、两周甚至更长的时间，每个单位学习时间内，学生学习的内容并不多，但是以“理解”所达到的“解决问题”的程度呈现出相当高的水平。对学生而言，在活动中他们能够充分领略事实、方法、规范和价值等历史知识特性，并在获得学习成效的过程中认识到历史学习的意义——历史视野、方法和知识关乎所有的社会问题以及所有社会问题的解决！       二、社会科课程中历史学习的价值   尽管在社会科课程中每一学科依然保留各自的特征和学习价值，但是，作为“一个独立的学习领域”，它的两个基本特点：教育目的在于促进公民能力；课程形态在试图整合众多的学科学习内容的同时，还是使历史学科勿庸置疑的成了这门课程的主心骨。     1．国外社会科课程标准有关历史学习价值的陈述。     《全美社会科课程标准》（以下称《标准》）在表述社会科的性质时，也对此做了简洁而又深刻的诠释：     其一，社会科课程的核心任务是促进公民能力。包括：增进学生掌握与民主制共和国的公民身份相适应的知识、技能和态度的责任；学生应担负对民主制共和国的信念和价值观的承诺，理应能够运用有关社区、国家和世界等多方面的学识，并有能力去创造未来，维持并改进现行的民主制度。     其二，正是为了实现这样的教育目标，社会科不仅是一个非常连贯的课程设计体系， [1]而且其中的各学科知识、技能和态度，既在同一体系中保持统一，又允许各地区根据自身的实际情况创设多样的课程整合方式。在实现课程目标和知识的连贯性，以及根据各地区的实际情况创设有特色的教学的同时，这类自由开放的价值观背后，也植根于民主制度的理念。据此，[2]能够映衬这种制度并将其作用于教育实践的内容，恰恰都与历史相关。     其三，社会科课程强调通过各学科整合以及与现实的联系，帮助学生建构新的知识和基本态度。为了更利于转变传统的学科中心论，《标准》强调了运用各学科的独特视角进行学习。但是，当社会科果真能够将社会问题作为“整合学习内容”的基础时，就需要通过主干知识或学科现实“整合”和增强课程“与现实联系”的针对性、实效性。因此，社会问题便成了历史学科的舞台。因为人们解决任何社会问题、阐释任何社会现象，为了先把问题搞清楚必须寻根溯源。[3]     显然，无论是强调公民能力的育成基础，还是仅着眼于特定学习主题的知识、技能和态度等具体内容，完全排除历史学科的作用都是不可能的。再比如，这份《标准》在定义社会科是一个什么样的课程时，立脚点放在了“使学生能够在这个相互依赖的世界中，作为多元文化、民主社会的公民，为公众利益做出合理的、理性的决定”。而“理性”的公民需要针对“相互依赖”、“多元文化”发问，历史则为学生寻找“相互依赖”的理由（不是简单的接受表面现象）、在“相互依赖”中找到自我（不是被动的适应），为学生理解“多元文化”价值（了解尊重和欣赏的真义）、在“多元文化”中确定自我责任（能够将民主等制度观念和社会生活中的人文规范一同结合为社会责任感）进行奠基。[1]     将我们的研究拓展到发达国家的社会科课程，[2]就会发现其中有关历史学习价值的表述可谓洋洋大观。诸如：     “历史由人来创造。只有理解了人，你才能非常有意义地活着。”历史教育的重要性，就在于它能够促进学生去“思考过去对今天的选择有什么影响”，在他们“能够看到人类经历的多样性，能够进一步理解自己的个体身份与社会成员身份”时，历史也为他们能够应付现实生活和社会中出现的道德疑问与社会问题做了准备。（《英国国家历史课程标准》，1999年） [3]     正因为历史能够在一个长时段中“揭示个体和社会所面临的问题”，并蕴涵着“如何解决问题以及其中的决策所带来的后果”这样的批评性智慧，所以学生“通过研究过去，将有意识的选择和预测可能性的后果，面对当今的社会问题和选择。”（《美国内布拉斯加州社会课程标准》，1999年）[4]     还因为历史“用于考察个人和有独特意义的事件，以及各类群体、社会运动、机构、国家与时代”视角，特别有助于“培养学生对国家发展及其在世界上的地位的总体印象”，以及“学生要知道怎样运用学习过的知识并使它作用于未来的决策，知道通过探究不同的观点、评价大量的历史材料，尝试形成理性的看法”，有助于“培养学生成为在科技、经济、政治与社会快速变革而又复杂的社会中，做一个有贡献的、负责任的公民”，所以，了解历史，也是学生正确或成功地迈向未来所必须的准备。（《加拿大安大略省社会科及历史地理课程标准》，1998年）[5]     概括地说，社会科课程中的历史学习价值主要有三：发展历史思考；成熟理性思维；培养批判精神。无论是从人类的文化遗产、民族意识、共同道德和民主生活准则方面看，还是从人权、自由、正义、共生（living together）方面看，都与公民教育宗旨密不可分。所以说，不是单纯地就一个历史学或历史学科看历史学习的价值问题，而是从上述与公民生活、公民角色、公民能力乃至公民信念相结合的公民教育联系起来看历史学习的价值问题，“学历史”就有了很不寻常的眼光。

其一，一个人的生命很短暂，一个人的经历也十分有限。在这个短暂而且视野和经历都相对狭限的人生中，人类可能体验的生活、文化和幸福同样的有限，这还不包括你处的时代环境所附加给你的影响。于是，人们抱怨“生不逢时”，因为没有遇到“时势造英雄”的时代，才有了自己现在的平淡和平庸，甚至对现实社会百般挑剔，因为自己生活的时代是混乱的、无序的，所以自己的生活是无聊的、没有希望的。即使不具有如此悲观的想法，如果不能借助历史为自己定位的话，也很难对现实生活有明智的看法，也会为自己的不作为寻找种种借口。还有一种常态的表现，不是没有历史知识，而是没有历史视野，没有历史的基本的判断能力和批判能力。于是，便借助一知半解的历史知识，特别是对短时段历史做肢解性的理解，而把历史事实过分的夸大或缩小。结果，要么痴迷于有过的“盛世”或“圣人时代”，要么就是“愤世嫉俗”或过于恐惧人类曾有的野蛮、残暴和罪恶。此二者，面对现实的社会生活同样都不抱积极的态度。

社会科课程则旨在帮助学生树立积极的人生观、价值观和世界观，它帮助亲近现实社会，并有能力在现实社会谋求个人的希望和幸福。而现实社会仅仅是人类过往历史的一个站点，是我们左右通达的一个选择的基本点。有趣的是，我们不仅不能站着不动，因为它既不是起点，也不是终点，站着不动没有任何意义，或可比做死亡。但是，如果我们善于把握这“此在”的意义，无论你是往前发展，还是往后溯源，都是在进步，因为你在变化，而且是在左右逢源的时空中变化。那么，是什么将“此在”的这个站点变得意义了呢？历史啊！

于是，学生们可以从日常生活中的小用品中发现了大智慧，可以从传统玩具中的制作中体会到了健康成长的含义，还可以从家乡名称的来历中找到了自己的精神家园。[1]在社会科课程中，历史可谓无处不到，但都与拓展学习者的视野、延长其文化生命、丰富其人生阅历密切关系。换个角度说，服务于公民教育的历史学习价值，首先作用于公民此在的、有抱负的社会定位。如果不存在历史视野，这个定位亦缺少文明的价值，故难存人文的真意义。

其二，历史是人类集体的记忆，人们只有根据集体的记忆感受我们作为“人”的尊严和意义。所以，是历史帮助我们成为“集体中的有意识的自我”。同时，真正的有意义的自我，也需要在集体记忆中成熟，因为文明的人不可能脱离集体的记忆而存在。为此，《标准》的“十个主题轴”做了较全面的诠释。

1．文化。认识不同文化的共同特性；信仰体系对文化的影响；人们接受理念和信仰时文化在其中的影响；语言在文化传播中的作用。历史学和社会学等共同构成学习单元。

2．时间、连续与变迁。理解历史根源，定位自己；在重构历史中，知道我是谁，过去发生了什么，以及自己和过去的联系；了解世界的变化，以及未来还将发生什么变化。诚然，历史学是主导学科。

3．人、地与环境。人与环境的交互关系；形成学生地理意识和对世界的空间看法；地理学习技能；地形的形成；地理变化对人类生活的影响。虽然地理学是主导学科，但是在区域研究，以及探究人与环境的交互关系、地理变化对人类生活的影响等学习内容中，不可能不借助相关的历史知识和视角。

4．个体发展与认同。人们是怎样学习的方式；人们为什么会不同的做事与行为方式；人们的学习和感知受什么影响；人们如何满足自身的基本需要。像对待人们的“做事与行为方式”和“基本需要”这类课题，必须有历史学参与解决问题。

5．个人、群体与公共机构。学校、家庭、行政部门等公共机构的形成、作用和影响；公共机构如何维持和变化等。历史学和政治学等共同构成学习单元。

6．权力、权威与管理。围绕权力、权威、统治结构的发展历程，了解什么是权力，谁掌握权力，如何获得权力，合法的权威等课题。历史学和政治学、法学等共同构成学习单元。

7．生产、分配与消费。需要生产什么；如何组织生产；商品和服务的分配；生产要素的分配方式等。这些内容虽然主要与经济学有关，但是作为具体的学习课题同样需要比较广泛的历史常识。

8．科学、技术与社会。科学技术如何影响社会变革；从历史中学可以得到什么经验；在变革中如何维系我们的基本价值观和信仰。历史学和公民学等共同构成学习单元。

9．全球关联。围绕对全球联系重要性和多样性的理解，开展人权、宽容、尊重等多方面的教育。历史学和文化学等共同构成学习单元。

10．公民理想与实践。什么是公民参与；我如何参与；公民含义的演进；平衡权利与责任；公民角色等。历史学和政治学、文化人类共同构成学习单元。[1]

总之，在社会科课程中历史已经不再是一个学科概念，所谓“历史学”这个概念，仅仅具有一定学科的象征意义。过于划分学科界限和功能的社会科，就是冒牌的社会科。比如，我们批评的“拼盘”式的社会科，并不是说它在课程形态上分为历史、地理和公民三个学科，而是说它人为地切割这三个学科，太看重学科原有的知识体系和学习功能，最槽糕的是它没有顾及公民教育的实际效益。所以，“拼盘”不“拼盘”不是问题的焦点，“拼”的好有什么不可以“拼”的？其实，综合课程也好，分科课程也罢，只要放到社会科课程的框架里，主要是看它服务于公民教育的质量。因此，“历史学”在社会科中如果不具有公民教育的特质，仅具有学问的外壳它就失去了教育意义。

所以，传统的历史学在社会科中已经被大量的社会史、文化史、艺术史等内容冲淡了，过去由政治史、经济史独领风骚的局面不再复现，这反而强化了历史的学习价值。社会科中的历史教育正是借助这些大量且鲜活的新知识、新视角乃至新技能、新方法，既满足了学生对整体性的人类文明发展轨迹的掌握，又使历史向下看到大众社会生活的各个方面，满足了改变过于偏重宏大叙事、过于注重由谁写历史就由谁主宰历史认识的局面，不仅使学生感到历史是可以亲近的、灵动的，而且的确通过大众的历史观，提升了历史学习在尊重人权、不同种族和性别，以及民主、自由、法治等方面的学习价值，并使其真正成了奠定公民素养一块不可或缺的基石。

“历史这个词保有其广泛意涵，它通过不同层面，将知识——一大部分的可知的过去以及几乎每种可以想象的未来——传授或显示给我们。”[1]这句话，恰为社会科课程中的历史教育意义和价值做了总结。凡人类过往经历有助于人类认识自己、完善自己，并使自己永不松懈地沿着更为公正、宽容、文明和幸福的阶梯上行的内容，也就是社会科所必须的历史教育内容。

2．依据社会科课程的基本原理所做历史学习价值阐述。

    无论是强调公民能力的育成基础，还是仅着眼于特定学习主题的知识、技能和态度等具体内容，完全排除历史学科的作用都是不可能的。在考察发达国家的社会科课程时，笔者发现对历史学习价值的表述都反映了这样一种思想。诸如：历史学习要能够促进学生去“思考过去对今天的选择有什么影响”（注意：强调的是选择），在他们“能够看人类经历的多样性，能够进一步理解自己的个体身份与社会成员身份”时，[2]历史也为他们能够应付现实生活和社会中形成的道德疑问与社会问题做了准备（注意：是什么准备）。历史学习蕴涵着“如何解决问题以及其中的决策所带来的后果”这样的批判性智慧（注意：对智慧的界定），所以学生“通过研究过去，将有意识地选择和预测可能性的后果，面对当今的社会问题和选择。”（注意：“可能性”意味着什么。）[3]因为历史学习特别有助于“培养学生对国家发展以及世界上的地位的总体印象”，以及“学生要知道怎样运用学习过程的知识并使它作用于未来的决策，知道通过探究不同的观点、评价大量的历史资料，尝试形成理性的看法”，所以有助于“培养学生成为在科技、经济、政治与社会快速变革而又复杂的社会中，做一个有贡献的、负责任的公民”。

显然，它们都在表达历史学习的一个共同功能：培养公民对国家、民族的自信心，并通过挖掘历史知识深层的理性和批判性思维，将现代社会所需要的公民角色、公民能力乃至健全公民社会的核心价值作用于公民教育。据此，社会科课程不再视其中的历史学习是一门接受既成知识的学科，历史的基本学习性格是批判和反省，而非无条件的认同；社会科课程不再视其中的历史学习仅服务于单一或单向的政治意志或国家意志，在社会中处理群己关系，个体的生存、生活和生命价值是理解健全的政治意志或国家意志的基础。换句话说，没有对个体的生存、生活和生命价值充分的认知和尊重，一切道德的信念基础都不会牢固。

理解我们自己所处的社会，不能没有历史知识和历史视角。欲在这个社会中谋求自我实现，并使真我（个人幸福感的寄所）获得释放和舒展，也不能没有历史知识和历史视野。如果将自我实现放到为人类社会所贡献的基础上，那么就一定少不了历史知识和历史视野。引申说，历史知识、视角和视野是有关一个人学会过公共生活，并有能力广泛参与公共生活，且在物质和精神方面确实获得了满足感的知识、视角和视野。这恰恰就是公民教育的意涵，是公民教育赖以成功的必备条件。

在传统的历史学习面前，我们似乎总像个老人，“回忆”成了历史学习的第一特征，死记硬背是学校历史教学的基本功课。将如此的历史意识作用于一个人的社会性认识，则少有个体的自觉。至于“我是谁”这样的根本性问题，更是没有问的必要，因为从历史中学到的东西，告诉人们一生下来就注定了你是谁。无论对于国籍、种族、籍贯等制度性的认定，还是对于文化、信仰和审美等思想性的认定，都不是你在认定自己是谁，而是由别人认定你是谁。由此我们相信，作为客观的、遗产的历史，不能改变也不能复制，它已将“我是谁”这样的有自觉性命题排除在历史之外。于是，历史学习只需要积累有教养的经验作为你是谁的烙印，它不屑超越，因为人类历史中只有一段极小的DNA与你有关（即便如此，也不需要你作为一个DNA的探询者，而只需要让历史告诉你的文化所属而已）。

社会科课程中的历史要求把人类文明看成一个整体，以使历史的视野适应不断扩展的社会领域而更具有发展的特质。同样，社会领域也因有这样的历史视野特质而更为整体。据此，个人的历史经验通过整体性的社会研究使历史视野表现为对人类文化及个体尊严的最大肯定。一方面，个人的经验不再囿于特定社会所接受的经验而抗拒其他的社会经验，其文化态度首先是开放，并因开放的态度而特具宽容的性格。对于公民而言，文化的开放和精神的宽容，既有助于个体的社会决定，又有助于个体认知人类共同的社会价值。另一方面，一个宽阔的历史视野不再使个人的社会生活经历显得无足轻重，整体性的社会研究和历史视野，又通过对自身社会生活价值的肯定，而将个人的文化自觉提升为一种对人类共同命运的关切。简言之，只有当个人经验具有历史承受力和被历史意识充分熏染以后，所谓人类情怀或人文精神才有发挥的余地。人们从中发现自我潜能和智慧，认可自我价值或提升自我认识才显得真实。成熟的公民社会需要这样的达观公民，因为坚强的公民社会需要有健全的自我认识的公民。

健全的自我认识建立在坚强的社会认识基础上。社会科的社会是课程的基点，这个社会既是历史的也是现实的，而且是一个相当整体的认识对象。换言之，这个社会存积着大量的人类经验，“认识社会”从教育的角度说，就是有选择地将其中的某些经验针对每个社会个体发展需要传导出去。历史不仅是社会经验传导的主渠道，而且还是社会经验价值的判断者。所以，一个成熟的社会成员不可能没有历史知识。问题是，在相当的一段时间里，我们把价值判断作为了事实判断的前提，以至于人们习惯上先确定答案再找依据。

没有事实基础的历史比槽糕的政论更槽糕，因为它连基本的逻辑推理和因果关系都忽略了。而当历史不能借助逻辑论理且将因果关系置于事实之外时，历史的结论就是虚无的，不管我们把结论说得多么有价值。所以，欲求有质量的价值判断必须考虑事实判断的基础，而这个基础又是与事实的丰富性直接关联的。社会科课程尤其关心事实的丰富性，历史在其中既充当内容角色也扮演视角角色。引申说，对于公民而言这又有什么意义呢？起码有两点毋庸置疑：尊重事实，不盲从；善于理解，有涵养。显然，建设理性且和谐的社会需要这样的公民：理性且富有协调精神；个性且能负责任的行动。

[1] 传统历史教学中的时间概念只有“过去性”一个维度。因此，历史教学的基本立场，是向后看。海德格尔在《时间与存在》中，把时间看成是过去、现在、未来和“到底”四个维度的相互到底的游戏。据此，历史时间通过“此在”这个原点，可以不断延伸和阐释它先前的与未来的历史的全部意义。社会科课程的基本视野如此，并同时改变了历史教育的基本立场。而在德罗伊森看来，历史研究的过去是依然照亮现在的过去，而不是已经逝去的过去。历史学习当然更不可能只限于记忆过去的事情，由理解与阐释而获得的历史认识，才是有价值的。故而时间与空间乃至更广泛的存在之间，有着极高的复合性，时间如果不能解释我们为什么存在和存在中的行为意义的话，它就不能单独存在。

[2] 这就是我们常常称其为“死的历史知识”和“僵化的历史教学”。

[1] 市民的概念较为复杂，在古代城邦国家和中世纪通常指拥有政治、经济特权的人。以后随着商业的发展，市民成为聚集在城市中的居民的称谓，以区别于村民。11世纪以后，欧洲获得自治的城市颁布自己的“市民宪章”，用以规定自己的权利和义务，成为对抗封建领主制度的先锋。资产阶级革命时期，市民社会又成了资产阶级社会的代名词。

[2] 赵亚夫著：《学会行动：社会科公民教育的理论与实践》，高等教育出版社，2004年，第13页。

[3] 沈晓敏主编：《社会课程与教学论》，浙江教育出版社，2003年，第6页。

[1] 一个是指事迹或事象本身，另一个是指那些通过想象为了想象而写出来的东西。黑格尔著：《哲学史讲演录》，第一卷，商务印书馆，1983年，第109页。

[2] 《马克思恩格斯全集》，第42卷，人民出版社，1979年，第128页。

[3] 《马克思恩格斯全集》，第1卷，人民出版社，1972年，第18页。

[4] 海德格尔著：《存在与时间》，三联书店，1987年，第445、446页。

[5] 尤重研究和把握事物、行为、心理的特征和特质，强调判然有别的个性化方法和主张，并将情感乃至激情注入（尽管感性受理性的制约））研究对象——文本（既包括文字文本，也包括图像文本）——使其在一个开放系统中超越它原始的语境而获得有意义的解释。

[6] 这里借用法国学者巴特的“作者之死”概念。他认为，作者仅仅是其作品的主语，而不是一个固定不变的实体。所谓“作者之死”让读者诞生，就是让读者进入作者所欲封闭的空间。引申说，它意味着一种新的可能，“作者之死留下的空间将敞开一种新型的语言与自我关系。”见汪安民主编：《文化研究关键词》，江苏人民出版社，2007年，第524页。

[1] 赵亚夫主编：《国外历史课程标准评介》，人民教育出版社，2005年，第406页。

[1] 鉴于各义务教育阶段的《课程标准》正在修订过程中，本文仅选择了比较有把握的《品德与社会课程标准》为示例。

[1] 王文岚在《社会科课程中的公民教育研究》一书，将历史学习内容归入爱国主义范畴，并就人民教育出版社旧版《社会》和新版《品德与社会》做了比较分析，旧版所占比率是21%，新版为17%。中国社会科学出版社，2006年版，第105-115页。

[1] 指K（即kindegarten的字头，幼儿院）—12年级整体设计课程，使知识、技能和态度这类课程目标在各学段都能够连贯的实施。

[2]

[3] 《全美社会科课程标准》的基本内容，见赵亚夫著：《学会行动：社会科公民教育的理论与实践》，第278—279页。

[1] 如果详细研究这份《全美社会科课程标准》（由美国社会科协会/the National Council for the Social Studies制订），我们能够找到很多必需由历史视角和知识做认识基础的依据，尽管该《标准》也将历史学（要注意文本中用的是历史学）作为一个特定的学科来表述。

[2] 既包括综合形态的社会科课程，也包括分科形态的社会科课程。

[3] 赵亚夫主编：《国外历史课程标准评介》，第81、78页。

[4] 赵亚夫主编：《国外历史课程标准评介》，第501页。

[5] 赵亚夫主编：《国外历史课程标准评介》，第532页。

[1] 这里列举的是北师版四年级上的学习课题。

[1] 赵亚夫著：《学会行动：社会科公民教育的理论与实践》，第275—276页。

[1] 雷蒙 威廉斯著：《关键词：文化与社会的词汇》，三联书店，2005年，207页。

[2] 赵亚夫主编：《国外历史课程标准评介》，第81、78页。

[3] 前引书，第501页。