王叶军：历史研究性学习资源建设

二、基于课堂为主的历史“研究性学习”活动案例

我在具体的历史教学中发现，中学生接触历史，深入系统地学习历史主要是通过历史教材，但目前历史教材却存在着一个弊端，即对历史人物的介绍过于简单，有的历史人物甚至仅存其名，使学习者只知其名而不知其事；另外按教材编写的特点，是以事件先后出现的顺序来记载，使历史人物的完整活动被人为地割裂于不同的历史事件中，给学习者产生历史人物的活动是不连贯的感觉，增加了学习历史的不便。

为此，2004年我指导学生确立了《历史教材中人物的调查与研究》课题，以高一历史教材《中国近代现代史》（下册）中所涉及到的主要历史人物为研究对象，经课题组认真查找、梳理，最后确立重要历史人物共计210名。课题组分工合作，24位成员分成6个小组，按历史人物在教材中出现的先后顺序排列，在教师协调下给每一小组分配研究对象与数量。通过查找资料，整理与归类，课题组把各自研究的历史人物的生平、主要活动与贡献、历史地位等重要资料输入电脑，打印后装订成册，编印出了一本题为《教材中的历史人物介绍》的小册子。除此之外，课题组成员还分别按兴趣选取了一位或两位重要历史人物进行深入研究，对一些有争议的历史人物大家还进行了组内辨论。例如对蒋介石，针对其不同历史时期的活动究竟怎样评价，大家各抒已见，争论得很为热闹。

这一“研究性学习”课题的开展，不但对学生学习历史起了一定的帮助作用，而且学生也从这些杰出历史人物身上学到了许多，受到了极大的影响与教育。历史人物的嘉言懿行，高尚品德，培养了学生们的情操，提高了他们的精神境界，同时大家也通过学习、了解历史上反面人物的劣德和劣迹，探究其形成根源，给自身提供了借鉴。由于我们扎实开展活动，《历史教材中人物的调查与研究》课题成果被评为2004年绍兴市中学生历史研究性学习成果二等奖。

2005年是抗日战争与世界反法西斯战争胜利60周年，我指导学生确立了《勿忘历史，珍爱和平》的研究性学习课题。针对日本右翼势力篡改历史教科书的时事热点，课题组通过阅读文献资料，上网查询等方式，充分了解日本历史新教科书中被篡改的历史事件的真相，课题组成员制作教学课件，在课堂内向全班同学展示，以唤起大家“勿忘历史”的责任感。大家还在教师指导下排演了一出名为《南京审判》的历史剧，在全校性的艺术活动中演出，受到全校师生的高度评价。课题组成员还通过自己的调查与思考，写出了一些较有深度的历史小论文，如高二（4）班的董燕菲同学撰写的《抗战，熟悉的陌生人》一文，在“浙江省纪念抗日战争胜利60周年中学生论文评比”活动中被评为三等奖。

三、历史“研究性学习”资源开发与建设的两点思考

1、“研究性学习”必须建立新的“资源观”

研究性学习与传统教学在“资源观”上的主要区别在于组织教育资源的目的，即是为了支持“学”，而不是为了支持“教”。传统教学也有教育资源，这种资源主要指的是“大一统”的教材和课本；“应试教育”也补充了大批教育资源，那些大量充斥市场、加重学生负担的“教参”、“教辅”和练习册，都属于教育资源的范畴。这种资源由于其内容结构单一，大都围绕学科教学目标，或者更确切地说围绕着“考试目标”，以扩充所“教”内容的深度和难度，通过对有限资源的反复训练，实现强化记忆的目的。很明显，这种教育资源不可能给学生留下主动探究学习的空间，传统的“资源观”存在着明显的不足

但任何社会都有自己的传统，即使最“原始”的社会，也必然扎根在深厚的传统基础上，没有传统的社会是难以想象的，这诚如希尔斯所说的：“无历史的文化和无历史的制度是不存在的，任何一个世纪都不可能创造出完全属于它的‘新社会’”。但问题的关键不在于有没有传统，而在于人们对传统的态度。“传统是不可或缺的；同时它们也很少是完美的。传统的存在本身就决定了人们要改变它们。”传统并非一无是处，最古老的玩意在新环境里也能焕发出生机。传统教学的教育资源，即支持“教”的教育资源也能成为支持“学”的教育资源，例如教材与课本，只要应用得法也能引起学生探索的兴趣，激发学生探究的激情。

所以，“研究性学习”的开展必须要建立不同与传统的新的教育“资源观”，这是形势发展的必然。

2、历史“研究性学习”资源开发两种模式是现实与传统的妥协

以本地的乡土文化为学习资源，引导学生走出课堂，走向社会，参与社会调查、社会考察等社会实践活动，通过在社会活动过程中让学生获得体验、经验等内隐知识，培养学生具有永不满足、追求卓越的态度和提出问题、解决问题的能力，不但开阔了学生的视野，增长学生的才干，也让学生提高使命感与责任感，是开展真正素质教育的有效途径。

基于实践为主的历史“研究性学习”没有强调学习的内容，仅仅注重一种过程。但现在的“应试”却恰恰十分重视学习的内容。由于目前众所周知的原因，如果教育者不顾当前的教育实际，也即不与“应试”结合起来，研究性学习的开展或受欢迎程度肯定要大打折扣。

况且，作为一门课程，“研究性学习”目前主要在研究（探究）型课程中开展。2001年浙江省关于《全日制普通高级中学课程计划》（试验修订稿）的实施意见中，无论是普通高中还是试验学校都把其作为“综合实践活动”课程中的必修课一类，也即它仅在综合实践活动课程中加以实施。

但作为一种学习的方式，这样的规定显然限制了研究性学习的作用与功能的发挥，事实上，一些专家已经对此提出了自己的疑问。如上海的於以传先生认为在基础型课程中也应推及这种新的学习方式，他说如果其不推及到体现国家对公民素质最基本要求的基础型课程的话，“就无法体现这种学习方式对学生实现知识传承、能力发展、态度与价值观形成的优势，更谈不上达到学生在日常学习中促进其素养发展的目的”。华东师范大学的聂幼犁教授甚至直接说，研究性学习是一种“在‘应试教育’的情况下，准确地说是在‘知识’记忆要求过高的情况下，人们想试又不敢贸然从事的教学方式。”现在之所以开展起来，仅仅是“素质教育的提出，以及由此而来的课程、教材、考试评价的同步改革（才）为此开辟了空间”。

为此，我在开展“研究性学习”活动中，在进行实践为主的“研究性学习”资源开发的同时还进行了课堂为主的“研究性学习”资源开发与建设的探索，这其实就是现实与传统妥协的结果。前者主要从学生身边或生活中的历史问题入手，后者主要从学生课堂学习的内容来进行。前者相对开放，主要培养学生学习的兴趣，获得一种探究的体验，了解自己身边的历史，从而增强一种责任感或自豪感，着眼于更长远的目标；后者相对封闭，主要为达成课堂教学目标，突出重点，突破难点，提高学习效率。当然，严格意义上说，这两类没有根本的区别，实践型为主的历史研究性学习其学习的内容也许与课堂知识并无必然的联系，甚至是课外的知识，但其研究过程可能更有利于为形成历史意识与历史方法提供素材与契机。历史意识与方法的习得，反过来还会促进课内知识的学习，进一步深化或激活这些知识。现在之所以作出这样的分类，完全因形势所然。

参考文献：

[1]叶平，《研究性学习的资源建设》[J]，《教育理论与实践》，2002，（9）

[2]“绍兴市教研室”编，《研究性学习资料》（内部版）[J]

[3]严庆，《着眼于学生学习方式的转变》[J]，《全球教育展望》2001，（2）

[4]希尔斯，《论传统》[M]

[5]於以传，《关于历史学科基础型课程中研究性学习的若干思考》[J]，《历史教学》2003（3）期

[6]聂幼犁，《中学历史课程研究性学习理论与目标纲要》[J]，《历史教学》2003（4）