后现代知识观在历史教学中的尝试
锦州渤海大学历史系 王凤杰
［关键字］后现代知识观，历史教学，生命色彩
［中图分类号］G42
［文献标识码］B
［文章编号］0457－6241（2005）03－0037－04
随着新一轮课程改革的展开，实验区的中学历史教学焕发了从未有过的生机，但与此同时我们也发现了一个耐人寻味的问题：许多学生在刚入学时对历史课极感兴趣，然而经过一段时间后，其热情大减。我们通过问卷和访谈等形式进行调查研究，发现其主要原因在于：第一，大多数学生认为历史课的需要记和背的内容太多，负担太重，历史考试简直就是机械记忆的比赛；第二，历史教材和老师已经把历史事件的原因、进程、影响和意义交代得一清二楚，根本没有什么值得去探讨了；第三，即使学好了历史，也只是记了一堆时间和事件，没有什么现实意义和实用价值。
影响学生对历史产生兴趣原因是多方面的，滞后的知识观是不可忽视的重要原因之一。“他山之石可以攻玉”，本文尝试从后现代知识观入手，对历史教学理念、历史教学内容和教学方式进行探讨，尝试着探索一条使中学历史教学从困境走向新生之路。
一、后现代知识观对现代知识观的反思与超越
知识观是人们对知识的性质、价值和规范等根本看法。我国有学者把人类的知识类型划分为四个大的发展时期或发展阶段，从古到今依次为：“原始知识型”、“古代知识型”、“现代知识型”和“后现代知识型”；或“神话知识型”、“形而上学知识型”、“科学知识型”、和“文化知识型” ［1］（p．46） 。
原始知识型（神话知识型）认为知识不是认识者对认识对象的认识，只是某种神秘力量的自动“显现”或者“打开”；知识陈述形式是神话与仪式，具有“神秘性”、“情景性”、“叙事性”与“隐喻性”；目的是为原始社会提供解释世界的模式以及形成原始社会的发展动力。
古代知识型（形而上学知识型）认为知识由世界本体或神所派生，它们也是认识的真正对象；范畴与命题是当时主要的知识陈述形式，具有客观性、绝对性、终极性或神圣性；目的是为古代社会提供解释世界的模式及形成古代社会的发展动力。
现代知识型（科学知识型）认为真正的知识都是实证的，并与客观事物的本质相符合；知识通过数学语言和观察命题等特殊的概念、范畴和符号加以描述，具有客观性、确定性和实证性；知识作为全人类的公共财富，被认为是现代社会的发展动力。
后现代知识型（文化知识型）认为知识并非是对客观事物本质的揭示，而是对人们所选择的认识对象特征及其联系的一种猜测、假设或一种暂时的认识策略；存在着各种各样的知识陈述方式，均具有文化性、境域性和价值性；知识／实践、知识／权力、知识／性别、知识／利益等等之间存在着复杂的关系，否认所谓普遍有效的知识［1］（pp．83～84） 。
与四种知识类型相适应，人类历史上共经历了三次知识转型［1］（pp．50～70） 。第一次知识转型是从原始知识型到古代知识型转型，第二次知识转型是从古代知识型到现代知识型。这两次知识转型带来了课程的变革，促进了教育发展，推进了文明进程。从现代知识型到后现代知识型转型被称为第三次知识转型。从本质上讲，后现代知识观并非是对现代知识观的全盘否定，而是对现代知识观的反思和超越。这种反思和超越主要体现为以下几个方面：
（一）后现代知识不确定性对现代知识客观性的反思与超越
现代知识观认为客观性是知识的根本属性。知识必须正确反映事物本质或事物之间本质的必然联系，即符合客观的认识成果。那些没有达到“符合客观”的认识成果不能成为知识，至多只能称为“不完善知识”或“准知识”。并且知识可以被检验，也可以用来检验其他事物。真正的客观知识不因时间、地点等因素的变化而变化。
而在后现代主义看来，知识存在于实际情境中，是主观与客观互动、相融的过程。知识与客观实在不是一种一一对应的关系，而是表现出多元化、不确定性、动态生成等特征。从知识的不确定性出发，后现代主义认为世界上根本不存在所谓超越时空的普遍真理，也没有永恒的规律和纯粹的客观知识，只有暂时的、相对真理和相对规律。因此后现代主义认为无论是人文科学还是自然科学，其知识都具有不确定性这一特征，而人文知识尤其需要情境化的理解。
