聂幼犁：1953年生，湖南邵阳人，“文革”中之69届，下乡八年，黑龙江生产建设兵团。1978年考入华东师大历史系，本科暨教育科学研究班毕业，留校任教至今，教授，博导，专攻历史教育学、教育测量与评价，主要著述有《中学历史学科学业评价概论》、《现代考试基础理论》、《中学历史教育论》、《中学历史学科教学模式的研究与实践》等。主持国家教育部考试中心“九五”规划课题《中学历史学科命题理论与技术》。兼任上海市教育学会历史教学专业委员会主任。

幼犁，圆脸，天庭饱满，鼻直唇薄，两眼闪亮，笑口常开，健谈善辩，长于比喻，常有高论，数人相聚，必为谈话中心，有上海人之精明，更兼北方人之豪爽。

任世江：本刊执行主编，编审。

任：这次课程改革，课程标准的制定与教科书的编写是两个很关键的环节。本刊组织的讨论以这两个问题为核心。请你谈谈，历史课程改革应当有怎样的继承与发展？

聂：我很赞同你们组织的讨论。每期发表的文章和采访录都仔细看过。历史课程有很多学科特点，历史讲的是人类社会过去的事情，讲人与人的关系，人与自然的关系。史学的宗旨是传承人类文明，这使其一开始就是为教育而存在并发展的。历史学科博大精深，又以人为中心，能既宏观又微观地帮助人们了解过去，理解现在，懂得社会，认识自己，树立科学的又充满人性的世界观、人生观和价值观。历史学科在提高中学生现代人文素养、科学精神方面有着其他学科不可替代的优势。抓住这一优势，扬其所长，应当始终是中学历史课程的指导思想。问题是在实践中，我们是否真正抓住了这一优势？或者说是否有效地发挥了这一优势？其有效性有多大？本效比如何？

任：你的意思是说这次改革应当更加务实，追求效率。

聂：是的。教育事关兴国，其成果不仅是一个文件、一个研究报告，而是千百万学生的有效发展和行动。解放以来的中学历史课程曾有很多进步与创新，符合了那个时代的要求。进入21世纪，时代发生了很大变化，史学有了相当的进步，中学生的“胃口”也已不是“饥饿型”，而是“营养型”、“健康型”的了。我们应当学习前辈的进步与创新精神，改革中学历史课程。目前的现状是，大量调查表明，中学生“喜欢历史，不喜欢历史课”，如果没有政府的各种考试，相当多的基层学校会削减甚至取消历史课程。这里有众所周知的客观原因，但就中学历史课程本身而言，确实也有值得深思的、与时俱进的问题。

任：你能具体地谈一谈吗？

聂：好的。在当今以和平与发展为主题的世界潮流中，我国以经济建设为中心，以建设有中国特色的社会主义来迎接各种机遇与挑战，参与全球合作与竞争，以全面建设“小康社会”来团结全国人民为之奋斗。合乎潮流，顺乎民心。这表明，在今后的数十年内，我们的学生应当成为社会主义初级阶段“小康社会”的建设者，而不是“资本主义的掘墓人”，成为世界进步过程中的“合作与竞争者”，而不是“两大阵营”的“对峙者”。现在的学生生活在一个改革开放的时代，这与过去的中学生生活在一个封闭的环境中有着根本的区别。搞课程改革，首先要认清这一点。

任：确实如此。这次推出的中学历史课程应当是属于21世纪的中学生的历史课程。

聂：一语中的。过去的中学生所见所闻是有限形式的同种基调、同种色彩。现在的中学生几乎在信息的海洋中游泳。我们在中学时代听的和唱的“帝国主义夹着尾巴逃跑了”，是“听妈妈讲那过去的事情……”，现在的中学生听的和唱的是“改革开放富起来”、“常回家看看”，看到的是跨国集团登陆的彩旗；过去的中学生生活在计划体制的“稳定”、“平衡”中，现在的中学生处处可以体会到商品社会的躁动与变革；过去的中学生面对的是领导培养、组织安排，而现在的中学生就已经开始感到产业结构调整中的择业竞争……所有这些都使现在的中学生不可能像过去的中学生那样“超脱”、“单纯”，而是倾向于在现状中谈未来，在功利中悟理想，在具体中看规律。他们常用很现实的归纳逻辑，少了许多从抽象的权威、信仰出发的演绎逻辑。再看我们的中学历史课程，虽然“以阶级斗争为纲”不提了，但造成“以阶级斗争为纲”的思想方式——“斗争哲学”、“冷战思维”仍渗透于字里行间，革命斗争有余，和平合作不足；政治军事见长，经济文化则短；巨头伟业居多，百姓生活太少……即使讲经济、文化，也往往是“政治经济”、“规律文化”，有的几乎是政治经济学的翻版，缺乏历史的偶然、多元、人性、对话、体验、感悟，还有自主、鉴赏等人文蕴含。这就从根本上拉大了与现在中学生的距离。

任：这也许正是你刚才说的“思想方式”所造成的吧？我也感到有一种差别，我们这代人聚一块儿，一谈就谈到“国家大事”上去，而现在的年轻人，“热点”比较世俗化，话题比我们“平民”而时尚得多。

聂：这是其一。其二，实事求是，具体问题具体分析是唯物辩证法的核心，是任何科学最基本的思想方法，也是十一届三中全会以来我们从“左”的思潮中解放出来，重新确定的思想方法。但是真要做到却并非易事，对社会问题的分析和人的认识则更难。这一点，正是史学的重要特征和优势。史学不仅要将自己的直接成果展现给人们——人类社会的昨天是怎么回事，更重要的是告诉人们如何在各种纷繁的社会证据中得到“实事”，怎样在复杂的社会问题中进行“求是”。中学历史课程理应帮助学生形成这种思想方式和能力。社会的进步已使学生不满足于总是由我们告诉他们以往的事实和既定的解释、评价。由于以前的曲折和媒体信息的多样化，他们甚至产生了怀疑……他们需要学习和学会怎样知道过去的事实？为什么这样解释和评价？可现行的中学历史课程不仅没有充分重视当今中学生的这一时代特征，也忽略了史学“史由证来”、“论从史出”这一精髓，不仅没有将此作为明确的课程目标，而且在学生还不知道什么是一手材料？什么是二手材料？不知道如何分辨材料的有效性、可靠性，什么是事实本身？什么是对事实的描述？什么是对事实的解释的情况下，却要求学生去讨论重要历史人物和重大历史事件；在学生还不甚理解过去人们的衣食住行、精神文化生活的情况下，要求学生去评价以此为基础的生产关系、上层建筑……在许多情况下，还给学生造成“教材写的，老师讲的就是历史”这样反科学的印象。这样的课程不仅不可能培养实事求是的思想方法，反而强化了从某种概念或框架出发，选择或演绎事实的形而上学的思想方法。这使一门好端端的“聪明学”，人文素养的进步创新学变成了做表面文章的“学舌学”，停滞“僵化学”。这样讲，可能严重了些，但事实就是这样，现在的教学效果可能会适得其反。

任：实际上史学中的考证、论证与司法中对事实的认定有很多思维方面的共性。从这个角度看，历史思维训练也是很有意义的。现在历史课程存在的问题，实际还是能力的培养问题。我记得你在20世纪八九十年代就呼吁和研究能力目标和能力培养问题，翻译过英国课程标准中的能力目标，在我们杂志上发表过。你现在是否还坚持这些观点？

聂：是的。这正是我要说的第三点。从20世纪80年代早期开始，高等院校就发现了新生的“高分低能”问题。其实，这是时代通过高等院校发出的呼唤。90年代的素质教育更是将创新精神与实践能力放到了突出的位置。联合国教科文组织提出的教育应当从传统的学习前人的知识、经验向学会生存、学会学习发展的号召也为我国教育界所接受。实际上这是一个“鱼”和“渔”的老问题。现行的中学历史课程标准在内容标准上花了大量的笔墨，也就是在“鱼”上作了许多规定，而史学方法目标只是点到为止，很不具体，也就是在“渔”上只作了一般处理。教材更是充满了“鱼”，而不见如何“渔”。我看了这次新制定的初中历史课程标准和部分初中历史教材，在这方面有进展，但进展不大，将来会是个遗憾。以新课程标准为例，只在第二部分课程目标中用抽象的概念作了面面俱到的要求，在内容标准中用活动建议的方式作了个案式的建议。除此以外，就再也找不到对史学方法的具体、明确而有序的规定了。且不说深层次的历史思维方法目标，即使是最基本的技能目标，如史学的时间坐标就有公元纪年、国号纪年、年号纪年、中历纪年、于支纪年，以生产力水平为特征的阶段划分，以社会整体特征为界限的时期划分和以重大历史事件为标志的时间定位等等，新课程标准却只用了“逐步形成历史的时空观，掌握正确计算历史年代……等基本技能”来加以概括。历代史学家在研究历史时创造了许多方法，使史学成为一门学问。马克思主义更是以立场、观点、方法使史学成为科学。现代史学还吸收了包括自然科学技术在内的其他科学的探索方法。这都从本质上体现了人类认识历史能力的发展。“渔”是非常丰富的，应当有序地细化这些目标，用例证或个案的方式加以说明和建议，并鼓励教师大胆创新。总之，课程标准、教材在史学立场、方法上不能只有见仁见智的抽象要求，而没有可实际操作的具体目标。

任：应该说，新课程标准所倡导的理念是正确的，课程目标的思路也是正确的。进步应该肯定，需要进一步完善。你认为应该着力解决的主要问题是“远”：没有贴近时代和现在的中学生；“表”：没有体现实事求是这一史学的本质；“虚”：对能力目标没有具体化，使其真正落到实处。对吗？

聂：我同意你的概括，新教材也有这些问题。解决“远”、“表”、“虚”的办法是“近”、“本”、“实”。21世纪的中学历史课程应当以发展学生学会用实事求是的思想方法了解过去、理解现在、懂得社会、认识自己为宗旨，以落实这一宗旨的具体能力目标与思维品质为核心，以时代要求和中学生需要的文明史为内容，再辅之以中学生喜闻乐见的主体性学习方式。只有这样，中学历史课程才可能在基础教育中具有内在的魅力，取得应有的成效。

任：你提到了“文明史”，请解释一下。

聂：从总体上说，迄今为止的人类历史是从蒙昧、野蛮走向科学、民主、自由的文明史，是人类从受制于自然、利用自然、征服自然到与自然和谐相处、共同发展的历史，是人类从互相争夺、互相防范、互相利用到互相协调、互相合作的历史。“天时、地利、人和”等进步、创新是主要的，而天灾、地否、人祸等灾难、曲折虽然也产生巨大影响，但是短暂的，否则人类不会有今天。文明史突出以人为本体的物质、精神文明；强调百姓社会决定上层建筑；注重生产力水平决定百姓社会；看到“科学技术是第一生产力”。

任：这样的话，历史阶段的划分或框架是否也应当改变呢？

聂：是的。过去按社会形态划分，只是强调了其中的政治文明进程，是一个侧面。按文明史的总体特征划分，可以划分为采猎文明、农业文明、工业文明和当代文明时期。当代文明比较难界定，我觉得也可用“人本文明”，以体现其积极意义，并与21世纪的主题接轨。

任：刚才讨论的是中学历史课程改革碰到的主要问题和如何发展的看法。你能否再具体地谈谈初中与高中历史课程改革应当有何不同的考虑？

聂：要弄清楚初中历史课程与高中历史课程的不同，首先应搞清楚为什么会有不同？现在大家都比较明确的是初中属九年义务教育阶段，是国家用法律形式规定的全体公民必须享受的基础教育，而高中兼有升学与就业准备的双重任务。另外，中学生处于人生变化最快且又有不同特点的生理与心理发展期。一般而言，初中学生以直观、具体、近距离思维为主，情感也比较活跃而表面，而高中学生的内在、抽象、远距离思维有了一定的发展，情感也走向稳定而深沉。然而，对中学历史课程而言，人们常常忽略了其学科特点与中学生的关系，对历史的理解与个人的阅历和经验是密切相联的。现在的孩子理解现在的大人会有许多困难，这一点，大家都明白。让现在的孩子去理解过去大人的高级活动，其障碍就可想而知了。更何况，我们国家之大，之不平衡，不同地区、不同民族的中学生的阅历和经验也是相差甚远的。

任：这的确是个需要重视的问题。史学也是人学，“做人”和“学人”是互相促进的。初中生的阅历和经验，虽然与高中生有共性，但成熟程度有很大差别。

聂：对。因此，学习效果也是分层次的。有的应达到理解或应用水平，有的只需了解就可以了。重点应放在学生能理解或应用部分。在这一点上，初中与高中生是很不相同的。

明确这种区别，课程设置才可能真正有效地不同。在我看来，在务实、有效这一前提下，初中应侧重考虑国家对公民最基本的素质要求，高中则转向特殊要求，即专业倾向；前者政府统一规定要多一些，具体一些，而后者则要少一些，开放一些，以满足个性发展和“市场”需求。具体说，初中阶段的目标应由中央政府规定，内容60％左右由中央政府规定，30％左右由地方政府规定，10％左右由学校自主；高中阶段的目标、内容50％左右由中央政府规定，30％左右由地方政府规定，20％左右由学校自主。制定课程标准应考虑初、高中在课程目标、内容、资源、学习方式等方面构成一个“低起点”、可持续发展的两个有内在联系的不同学习阶段。

第一，课程目标不同。初中应当以初级的“是什么？”和“我们怎样才能知道是什么？”为主，辅之以发展性目标，即“理解与诠释过去”和“我们怎样理解与诠释过去？”以及简单明了的解释与评价方法；高中应当以深化初中目标为起点，提出“为什么？”即以“解释过去”与“我们怎样解释过去？”为主，辅之以发展性目标，即“评价”和“我们怎样评价？”的方法，并向学术倾向方面发展。我觉得可以借鉴英国课程标准中能力目标的分类。他们从小学阶段“能区分历史真实与神话”到高中阶段的“会假设并论证”作了详细又有序的规定。既有定义，又有例证，比较明确，便于理解和操作，构成了整个课程标准的核心。近年来，美国也学习英国的方法，制定了这样的目标。

第二，课程内容不同。课程内容首先是为完成课程目标服务的，在此前提下，尽可能考虑选用有其他意义的内容，以扩大中学历史课程的教育效果。初中应当以最贴近学生的百姓衣食住行、经济和精神文化生活为主，辅之以为此非说不可的宏观政治、突出人物、重大事件；在各阶段史中，以近现代史为主，了解古代文明；古代以中国史为主，近现代以世界史为主。高中阶段可以近现代史为主，学习侧重与现代社会有密切联系的内容。

一般而言，初中、高中都应当安排选修内容，为地方、学校、教师、学生留出选择的空间。初中可小一些，但必须安排地方史；高中可大一些，增加体现学术倾向的内容。选修内容中，一部分政府可以提供“菜单”，供学校选择，另一部分应只留空间没有“菜单”，由学校根据实际情况，自行确定内容。

总之，有所不为，才有所为，为中也有点、面、轻、重，喻理寓论于史，孕德激情于史，奋进萌志于史。

任：你刚才说的两点，可能第一点是最难的，因为我们过去没有做过。第二点大概是最有争议的，人们似乎习惯于将中学历史课程理解为简明通史，认为这样才符合学科特点。

聂：是的。第一点难在确定以能力目标为核心这一理念。具体做起来，难在如何更适合学生的发展。过去我们只狭义地将“知识”理解为客观事实，其实现代认知理论早就指出方法也是知识，是主体与客体关系的反映，两种知识互为依存，共同发展，应同时学习。因为后一种知识包含了人的行为，掌握后更具迁移性，所以也称能力目标。第二点，其实是个误区，没有谁规定历史学科体例就是通史体例，史学界更没人认为是以政治为视角的通史体例。之所以有这个印象，可能与战争年代干部简明读本有关，与原先学习苏联有关。史学体例包括了史学立场、观点、方法（统称理论），包括了人类社会过去的所有事实，是可以从不同侧面、层面、断面有重点地进行探索和学习的。

任：还有一种看法，认为通史体例更能全面反映和学习历史唯物主义和辩证唯物主义，有利于对学生进行思想教育。

聂：这也是一个认识上的误区。历史唯物主义和辩证唯物主义是一个不断发展的、系统的思想方法体系，有宏观的，有微观的，有一般的，有特殊的，层次上有高低之分，掌握上有难易之别。任何一种体例在反映和学习历史唯物主义和辩证唯物主义上都各有千秋。通常可以说，通史体例可能更有利于反映或学习其中宏观的、一般的、高层次的，由于其更抽象，所以也是最难的部分，而其他体例可能更有利于反映或学习其中微观的、特殊的、低层次的，由于其更具体，所以也是较容易的部分。从认知规律和有效学习的角度看，总体上应当孰先孰后呢？当然应该先易后难。在造句与作文，四则运算与解方程式，还有外语学习中的词性与语法规则等问题上我们从不搞错秩序，为何历史课程在这个问题上，倒不清楚了呢？有历史原因，但根本的原因是急于求成，违反了认知规律和思想教育的规律。思想教育不排斥记住和重复前人的论点、论据和逻辑，但最深刻也最长效的思想教育在于发展学生的思想方式，即逐步、扎实地掌握以历史唯物主义和辩证唯物主义为核心的史学思想方法。拔苗助长，只会适得其反。

任：历史课程的思想教育功能也是相当重要的。以爱国主义教育为例，怎样讲屈原、岳飞、文天祥、林则徐、谭嗣同这些英雄人物，才能确实激发学生的爱国情感？讲中国古代史上的发明，怎样才能引发学生的民族自豪感和自信心？都值得研究。

聂：你说得很对，严格地说，历史课程有强烈的思想陶冶、情感养育功能。同样的内容对不同的人，感受不一样，效果也不一样。过去教安源路矿工人识“天”这个字，说，“天”就是“工”加“人”，“工人就是天”。不仅识了字，而且还启发了主人翁感。现在这样说行吗？现在的初中生会提“岳飞回临安说明他抗金是忠君，报昏君算什么爱国主义？”“文天祥忠于南宋王朝，精神实质是什么？”“抵制鸦片非得用武力吗？”“谭嗣同能够逃跑而不逃，不是太傻了吗？”我想，这类问题五六十年代的大学生都不曾想过。有些同志至今还认为简单说几大发明，比欧洲早了许多年，“古已有之”等方式就可以使学生产生爱国情感，殊不知，在现代网络、卫星定位、航空母舰、航天飞机、洲际导弹的刺激下，这些说法能引起学生多少兴奋呢？要取得思想教育效果，内容必须改革。即使是与过去相同的内容，怎么讲，也必须改革，使其真能感染学生。

还有第三点，资源特征不同。初中应当更多地考虑采用直观的历史“真实”，帮助学生沉浸到历史中去，体会历史的“经验”，激发历史的情感，生成历史的意识。应当尽可能利用“化石”类资源——遗物、遗迹和当事人，特别是学生身边的资源、本地资源；其次是各种仿真品、模型和音像实录等资源。博物馆（包括自然博物馆）和各种专题收藏展览以及记录片是最好的历史。

任：这些资源确实雅俗共赏。许多学生虽然不喜欢上历史课，但很爱去有历史文化的地方，乐意看这样的片子，如金字塔考古、玛雅文化探幽，世界历史之谜、之最等等，甚至是历史文学、艺术作品。既轻松，又增长了对过去的见识。今年9月中旬，全世界联播金字塔考古，据我所知，有的老师不让学生看，认为这与中学历史没多大关联。

聂：咳！这是多好的机会啊。看了，他们的体会就不一样了。在没有考试压力的情况下，这是学生真正地学历史。他们一边看，一边会像考古学家一样地探索，提出各种假设，“现场”寻找自己的证据，检讨分析的逻辑。其中的秦始皇陵与金字塔的对话，更是深化了历史的比较和理解。这样的见识，一辈子忘不了。由此形成并内化的历史探索精神、方法、乐趣是与中学历史课程目标紧密相联的，它不仅会提高历史学习水平，而且会迁移到其他学习和分析现实的问题中去。能看到学生深层次变化的教育工作者，才是真正的教育工作者。

话说回来，高中可以逐步深化，向文献资源发展，问题从较深层次上提出，成果从专业倾向角度评价。今年暑假，南京的大学生自己组织起来，调查“南京大屠杀”幸存者，得出了震撼心灵的史学成果，取得了课堂上不可能得到的经验，更重要的是学到了一种调查研究的方法。这不就是史学的“读万卷书，行万里路”的一种缩影式学习吗？这种调查研究往事的方法，难道不是历史课程的目标吗？当然，对高中生要求应当再低一些，教师的作用也需更大一些。

任：在班级授课、课堂学习为主要方式的情况下，教材仍是主要资源。谈谈教材编写问题吧，你有什么看法？

聂：教材显然是主要的课程资源。我看，初中教材应当充分开发和应用音像教材；在图片文字问题上应尽量采用图片，让历史自己说话。日本出过《图说中国历史》，上海与香港合作出过《中华文明传真》。就形式而言，就比我们的教材（包括实验本）更适合初中生，值得借鉴。教材的文字要生动活泼、情趣盎然，透文采，出幽默，有史诗般，有故事式，能拨动学生的心弦，这是一门大学问，应当向科普作家学习。电视片《地球的故事》、《Discovery》的解说词就很值得学习。高中教材可以逐步增加文本教材的分量，文字也应当向学术语言过渡。总之，用一句不十分确切的比喻，初中课本应当尽可能让学生“享受”历史，以“乐之”为主，高中向需要意志力的学习过渡，叫“参”历史吧。都是学习，含义有别。

说到教材，有必要说两句教材开发问题。教育部《改革纲要（试行）》中已明确指出：“实现教材的高质量与多样化”，“改革用行政手段指定使用教材的做法，严禁以不正当竞争手段推销教材”。这是一大进步。中学历史教材也只有在课程标准的指导下，百花齐放、百家争鸣才能逐步提高质量。

任：初高中教材特点应该不同，学习方式也应不一样。

聂：这是我要强调的第四点。学习方式指的是在学习过程中教师、课程资源与学生之间的关系。一般而言，初中生主要是观察学习、模仿学习或者说是接受学习，从接受学习到发现的学习，辅之以研究性学习或发现式学习。但即使是观察学习、模仿学习，也不是灌输或被动学习，应当由小到大、从简至繁地观察和模仿前人怎样研究。高中生可以增加观察学习的难度（如提高随意观察的要求），加大模仿学习的力度（如方法迁移的模糊性、抽象性），并向研究性学习方向发展。但即使是研究性学习，也有一个层次的问题，以重复前人的研究为主，适当、择机安排创新研究，重在人人参与，强调研究的过程与意识的形成。

研究性学习是近年来大力提倡的一种学习方式，得到了教育界的热烈响应，也很受中学生的欢迎，我听了许多课，很受感动。但必须指出的是，下列六种倾向是绝不可取的，应当认真分辨其方向和有效性。一是什么都搞“研究”，否定观察和模仿学习；二是形为“研究”，实为“陷阱”，让学生用“研究”的形式逐步跳进教师事先设计好的逻辑与结论中去；三是不顾学生的知识与技能储备，也没有具体目标，彻底放开，让学生凭空想象、无据辩论；四是只重视事先设计的方案，忽视了在教学过程中学生突然冒出的很有研究或创造价值的“火花”；五是选课题追求史学意义的高、精、新，而不顾对学生而言的实际发展价值；六是平常课行“灌输”，公开课搞“研究”，将示范课变成演话剧，这是最糟糕的。总之，不能搞运动，不能“做秀”，学习方式的转变应当正常、自然地进行，其做法才能科学，其效果才能持久，其影响才能深远。

任：我们知道教育测量是你主攻的课题之一，你在中学历史考试方面的研究有很多创新，为同行所关注和采用。你认为，这次课程改革，考试应当怎样变化和发展？

聂：考试是课程的有机组成部分，课程改革应包括考试改革。考试的依据是课程目标和内容。考试为教学服务，其目的是为学生的发展提供改进、完善和评价的信息。所以，国际教育界也称考试是课程的“仆人”。这是从道理上说的。事实上，考试总是喧宾夺主，成为“指挥棒”。于是，每一次改革，考试如何改？往往成为一个焦点问题。甚至有人提出为改革“松绑”，必须取消或削弱考试。“松绑”是对的，由此否定考试，就走向极端了。考试与课程改革不是枝与干的关系。

考试是一种对教育效果的测量。从这个意义上看，有教育就必然有考试。因为不仅教育者、受教育者需要知道这个效果，而且与教育有关的各个方面，如政府、家长、纳税人和接受学生的学校或单位也需要知道这个效果。课程改革更需要考试，需要知道和鉴别改革的得失，提高改革的成功率和自觉性。

考试的问题很多，也很尖锐，但我们必须看清问题的原因，才能有效改革。一是考试外部的原因，即考试的非专业理解和滥用考试。由于众所周知的社会不正之风和诚信危机，使其他科学的测量和评价方式都大打折扣，甚至弄虚作假，使人们将信任的目光投向考试，将其视为“人人平等”的法宝，给考试加上了许多“实用”功能，什么都靠考试来解决问题。殊不知考试并非是惟一的教育测量手段，更不是万能测量仪。用对了，还有个效度和信度的问题。用错了，更是南辕北辙。再拿它做惟一的评价依据，则是错上加错。于是，人们又从爱考试到恨考试，真是“爱恨交加”。这是客观原因，需要社会环境的改善和对考试结果的正确理解和使用。

任：你的意思是说，作为课程改革的一部分，考试也需要社会的支持和理解？

聂：是的。考试是把双刃剑，搞好了，会“四两拨千斤”地推动课程改革。搞不好，同样会以杠杆效应损害课程改革。这在全世界都一样，并非中国特色。学力社会或经济紧缩就业竞争激烈时，这个杠杆的力臂会放长，影响就更大。这两者，我们现在都摊上了。遗憾的是，现在教育领导层的一些同志，没有学过教育测量和评价学，不懂考试也是一门科学。所以，在社会压力面前，就常说外行话，搞简单化。考试问题中，有相当多的不是考不考的问题，而是怎样考的问题。这就是我要说的第二个原因，考试内部的问题。相对于这次课程改革，我觉得最大的问题是三个，一是考试体制必须符合三级课程管理；二是考试的制度应当满足学生多样化发展的需求；三是命题技术必须大大提高，适应学生学习方式的转变。

任：很想听听你的具体意见。

聂：首先是考试体制。谁是课程的管理者，或目标、内容的制定者，谁就应当是考试的管理者。当然，管理者不一定是操作者，政府可以委托或授权考试专业单位操作。政府应当是委托人和裁判员。

任：我理解，这一类考试单位的职能好像类似于经济领域的审计事务所、资产评估所？

聂：是的。是独立的、专业的，又是受法律、行规保护和约束的。现在国家和地方设两级事业单位性质的考试院，不失为一种过渡办法。但要看到，由于是垄断的，缺乏内在的竞争和制约机制，为了稳定，又控制舆论批评，也有不利于发展的一面。应当创造条件专业化、社会化、法制化。当然这样做有风险，但不能怕。国家最基本的粮食体制、最敏感的金融体制都改了，考试体制又有什么理由不能改的呢？

 其次，是考试制度问题。设会考、高考是与原来的课程管理体制、课程目标、内容和升学、就业体制相配套的。对学生而言，最大的痛苦是“一锤定终身”，压力太大。要把考试从考试成绩使用中分离出来，考试就是考试，考试成绩永远只能说明被考的那部分知识或能力，不是全部。毕业不毕业，录取不录取是学校或用人单位的事。打一个不十分恰当的比喻，市场上的公平秤，只管斤两轻重，成交与否，什么价、什么时候成交是其他部门和买卖双方的事。考试要研究的是如何根据学生发展的要求，提供多样化的经常性的测量服务，提高其效度、信度和社会认可度。现在会考、高考，政府压力很大，与体制有关，政府自己成为运动员了。与制度也有关，给学生机会少，又直接管毕业和录取。据我所知，目前，各省市的考试院都兼招生职能，在实践中，兴奋点在招生上，占了大部分精力，对考试本身的研究远不如20世纪80年代和90年代初期。当然，这是有历史和现实原因的，可以理解。但不要碰到问题就往回走，要“积极试行新课程评价制度”，在改革中发展，在发展中改革。

其三，考试技术的改革。现在的中学历史考试已经比20多年前有了很大的进步，特别是在考查能力目标方面，这要归功于材料题的引进，确立了在应用层次上考查已学知识、技能的理念。十多年前，教育部考试中心的梁育民先生问我，使用新材料的题今后应发展到多大比例，我说高考大致应当到60％以上，当时有点语出惊人，现在上海已经超过了。这次课程改革已到三级管理，以适应国家、地方、学生的不同需求。研究性学习的提出，更突出了实践能力和学生个性发展的需要。考试方式要改革，不仅有开卷、闭卷，还要有口试、答辩；不仅有书面形式，还要有情景、声像；考试题型要改革，不仅有传统封闭式题型，还要有开放式的题型，如小论文题，假设研究题；评分方式要改革，不仅要完善传统的评分方式，而且要有专家式的评分方式；组织形式要改革，不仅要有大规模团体考试，而且要有个别化测量；考试工具要改革，要充分运用现代信息技术。总之，要研究的课题很多，都需要学习与探索，继承和创新。

任：课程改革离不开教师，制定课标、编写教材、考试评价都需要教师的参与，课程实施更是以教师为主力军。你认为这次课程改革对教师而言，是怎样的机遇和挑战呢？

聂：教师遇到了前所未有的历史性的发展机遇和挑战，向益友型、学习型、研究型“良师”发展的机遇和挑战。如果你不是学生的益友，你能了解、贴近学生，受到学生的欢迎吗？如果你不学习，没有深厚的史实、史论功底，你能满足学生的需求，为学生创造发展的条件和机会吗？如果你自己不研究史学和教学，你能为学生示范并指导学生研究吗？新世纪、新改革给“学高为师，身正为范”注入了新的含义，提出了新的要求。

现在有一种倾向，只讲学生发展为本，不提教师发展为本。其实，以学生发展为本，指的是学校一切工作都要以学生发展为宗旨，这个“本”的含义是“根本目的”。就学校管理，实现这一宗旨而言，必须以教师发展为本，这个“本”的含义是“本钱”，是本中之本，是课程之魂。名师出高徒，高徒扬名师，是相辅相成的。有了这一“名”一“高”，才有名校长、名学校。现在的“名师”负担太重，一个班50人是少的，多则60至80人；每周16节课是少的，多则24节课。“名师”超负荷运转，只有“放电”，没有“充电”，“名”就会变为“不名”或名不符实。不爱护士兵的统帅不是好统帅，不珍惜教师的校长不是好校长。我看，这次课程改革，应当在评价学校、校长时，将教师的使用与培训放在一票否决的位置，以杜绝教育上的“短期行为”。另外还要建立发展性的教师评价制度，不搞“一评定终身”，以鼓励教师自我“充电”的积极性。从管理上看，“名师”是相对的，只有“运作”，才能有效地用足和提升“名师出山”的空间。

任：今天你谈的很全面，很有自己的见解。谢谢你接受本刊的采访。