历史课堂对话教学的优化策略

     ——以雅典公民“帕帕迪”为例

摘要：随着新课程改革的推进，对话教学正成为新课程倡导的课堂教学范式，它强调学生“在与情境的对话中构建知识”。然而，在课堂教学实践中，往往会出现偏离对话教学宗旨的错误，引起诸如教学目标重心移位，问题设计缺乏层次，学生主体虚假，情境设置不当等问题。本文试图以一个课例出发去分析其存在的缺陷，梳理出提升对话教学质量的策略，以实现教学的有效性。

关键词：对话教学   优化策略    历史课堂教学

“现代教学，本质上是由教师组织学生进行有目的、有计划的有效学习的过程。”这是文喆先生提出的一种新的教学观。它强调和突出了学习者在学习活动中的主体地位和根本作用。随着教学观的改变，改变传统的教学方式，重建新的教学范式显得尤为重要。在孕育中成长的对话教学正日渐成为新课程倡导的课堂教学范式，实现由传统授受型教学向知识的自我建构型转变。正是在这种背景下，我偶遇“帕帕迪”。

  “帕帕迪”，很多老师对他都不会漠生，他是广东东莞的夏辉辉老师在《雅典公民帕帕迪的政治生活》中所设计的一个虚拟农民，自从2004年该文在网上帖出后，“帕帕迪”红遍大江南北，成为历史教师熟知的“人物”，在很多地方也进入了历史课堂，很多老师来借鉴他讲授《雅典城邦的民主政治》一课。

有一节《雅典城邦的民主政治》（岳麓版）的公开课，上课的老师就借鉴了《雅典公民帕帕迪的政治生活》。他把学生安排成故事中的各种角色：帕帕迪、库特森、桑拉、苏格拉底、苏格拉底的学生（甲 乙 丙）、公民（甲 乙 丙）、外邦人（甲 乙丙）、故事讲解员等，从一上课就开始表演这个故事，大约用了25—30分钟表演完这个故事的主要情节。“外邦人不许入内”、“陶片放逐库特森”、“帕帕迪当选”、“审判苏格拉底”，这位老师接着把学生分成若干个小组，要求学生讨论对雅典民主政治的认识，一番讨论之后，学生在安排下一个接一个地把准备好的发言稿大声地侃侃而谈，大约用了10分钟左右。这节课可以说把整个课堂都交给了学生，课堂气氛很好，学生很活跃，时而哄堂大笑，时而侃侃而谈，充分发挥了学生的主体作用。但形式的新颖难掩内容的空洞，虚假的主体凸显辩白的无力。从课堂对话教学的角度来看，这堂课没有完成学生知识的自我建构，没能实现学生的有效学习。

什么是对话教学？对话教学主要以建构主义认识论为出发点和立论基础，它是一种促使学生“在与情境的对话中建构知识”的教学范式。它有以下几个特点：教师成为对话者和情境的创设者，学生成为知识意义和个人身份的双重建构者。对话教学主张教学的基本任务不是“客观”知识的获得，而是培养学生的怀疑、批判和探究意识；在教学组织形式上主张实行分组教学、合作学习；在教学方法上倡导讨论法、探究法、问题解决法；在教学评价上重过程而不重结果。从课堂对话的视角下这堂课存在以下几个方面的问题。

一、避重就轻 重心移位

教学的本质是要实现学生的有效学习，而判断是否有效的标准就是教学目标，它既是历史教师专业活动的核心，也是判断历史课堂是否有效的直接依据。所以，在围绕教学目标设置情境时，要突出主题，紧扣教学的重点和难点。有的课堂为追求形式的新颖、活泼而忽视活动是否达成了教学目标。偏离教学目标的课永远是低效的、甚至于无效的。按课标要求，这课的目标是知道雅典民主政治的主要内容，认识雅典民主政治对人类文明发展的重要意义。而整堂课多反映雅典民主政治的弊端，而对君主制、民主制、人民主权、轮番而治等基本概念、雅典民主政治的历史意义则是点到而止，一笔带过，这样的课必然低效。

二、主体失真 华而不实

新课程主张学生主体，教师主导。在对话教学中，学生成为知识意义和个人身份的双重建构者，学生成为学习的主人，在与物理环境、与他人、与自我的对话中完成对知识和自我身份的构建。教师的作用就是带领学生进入情境，提出探究的角度，不断强化其学习动机，提升学生的历史认识。我们误以为把课堂交给学生，让学生自学或表演就是学生主体的体现，以为学生主体，老师就该少讲甚至于不讲了，这其实是一个很大的误区，学生主体，离不开教师的主导，而该课例所采用的角色扮演法，确实有其形而无其实，学生把早已准备好的发言稿大声地侃侃而谈，只能是走过场，根本不可能对学生的成长和发展产生多大作用，这样的课不仅不能完全获得“客观”的知识 ，而难以完成培养培养学生的怀疑、批判和探究精神，也不能使学生学会知识探究与构建的过程、方法。

三、问题设计  缺乏层次

 “善教者，必善问”。历史对话教学的基础是历史问题，没有问题就没有历史课堂对话。对话教学的问题是能够启发和促进学生积极思考，给学生以广阔思维空间的开放性问题，而不应该是简单的认知问题，避免学生的思维处于浅层次的无意义状态。其次，问题的设计要有主次，遵循循序渐进的原则，抓住重点，突破难点，才会达到点石成金之效。对话教学不追求答案的唯一性，标准性和封闭性，而是通过开放性问题，引导学生的发散思维、逆向思维和创新思维。

 课例中学生表演完毕，一番分组讨论后，学生对雅典民主政治侃侃而谈。如果没有有效的设问，没有层层递进的问题作为铺垫，学生是很难进行深入的探讨的，也就难以对雅典民主有深入的了解。况且该课例学生所谈的多是早已准备好的发言稿，对学生能力的培养效果就可想而知了。没有思维的碰撞，哪来智慧的灵光。相较而言，以下的问题设计就很有导向性。1、从帕帕迪的政治生活中你看出雅典民主有哪些进步之处是后世学习和典范？2、法庭对苏格拉底的审判合法吗？合理吗？有人说“苏格拉底之死是多数人暴政的产物”，你怎么看？

四、情境创设不合理

 所谓教学情境，是指具有一定情感氛围的教学活动。对话教学强调“在与情境对话中构建知识”。情境的创设尤为重要，它为教学中师生、生生情感交流准备了场景。它为问题的设计提供了充分的背景材料和虚设情景，使学生经历类似专家解决问题的探究过程，促进学生主动探索问题，实现知识的自主建构。为了促进学生与他人的对话，教师要创设和谐的教学环境氛围，构建学习共同体，并以平等的一员参与师生互动与对话，为了促进学生与文本对话，使学生获得个体体验和知识的构建，让学生实现在与他人，与环境对话的基础上进行合作性、社会性意义的生成过程。课例中用了20多分钟完成表演，从情境设置的角度看，显然太冗长，学生在表演（观看）中虽能够对雅典民主有一定的体验，但那是感性的认识。同时，对形式的追求重过效果的追求，前面谈到的教学目标重心移位也使得教学效果大打折扣。所以，情境设置必须服从、服务于教学目标，脱离目标的情境必然导致无效教学。