王叶军：教学反思——起点，由此确定

第一、教师要充分考虑到“学情”

首先要考虑到初中的历史教学实际，特别是要考虑到广大农村初中的历史教学实际情况。“老师，你给我们划一下，我们背背熟就好了。” “老师，到考试时，你猜猜题目，给我们每人发一张答案就行了。”“老师，你讲得头头是道，我们抄不下来，考试怎么办。”想必同仁们耳熟能详，看了笔者在某“县中”上课时某学生的第一次回答则会有更多的同感，“划划、抄抄、背背”就是初中教学的实际，历史课程更是如此。历史惯性的力量是非常巨大的，上课情况与考试结果两者错位就是体现历史惯性的力量，我们高中历史老师如果无视这一点，势必不能推进课改。宏观至学生的学习方式转变，微观至学生研究能力提升，都是一个循序渐进的过程。教师应当积极地从学生的实际“学情”出发，从“示范”，到“手把手”，再到“放手”。具体到历史学科，教师应当提供史料，采用“以史导论”的教学方式。如果我们不顾实际情况，一开始就放手搞什么“探究”，那么与“放羊”无异。如果我们依旧不“放手”，嚼碎了塞到学生嘴里，课程改革同样无从谈起。

其次要考虑到整个班级、学校乃至社会的情况。历史课程无非是众多课程之一，教育也仅仅是社会的一个环节，许多问题实际上并非是历史课程可以单独解决的，也并非是不存在反复的。为什么笔者让学生讨论却不见效果?是有着笔者准备不足、发动不力的原因，但也与该班班级管理中长期的非人性化有关，比如，该班班主任常常把男生之间讨论往“捣乱纪律”上面靠，把男女之间的讨论视作“早恋”的嫌疑。更为不易我们察觉的是，由于老师们学养的差异，某一节课中滋养的情感态度价值观极有可能被在另一节课中滋养的“情感态度价值观”所颠覆！在笔者的实践过程中，因为经常受到某些课堂教学中灌输的落后的、错误的思想的冲击，因为受到“县中”模式非人性的管理的冲击，因受到不良的媒体舆论的冲击，笔者在高中历史课程中致力于培育的科学与人文相统一情感态度价值观也同样收效甚微。

再次要考虑到班主任和其它任科教师对学生进行教育的状况。由于学校对教师考核的精细化趋势，学生成绩的好坏直接关系到教师的收入与地位，这不但导致着教育教学中的急功近利，更使应试教育大显神通。特别是一些年轻的班主任与任课教师，由于在学校考核中处于弱势地位，往往导致其“急火攻心”，在教学中拼命地抢时间，拿历史这门“副科”开刀，不允许学生在自修课学习历史，扼杀学生学习历史的兴趣，直接影响着历史课堂教学。

因此，残酷的事实告诉我们，改革谈何容易，我们历史教师上课前还须备环境！这是“学情”的重要组成部分，但到目前为止，多停留在“坐而论道”的阶段。

第二、  过程即课程，细节决定成功

笔者在“县中”上课时，为什么某同学一开始回答不行，而多读了一次材料后，不但她回答情况较好，许多同学也较好地予以回答了。这关键取决于笔者呈现材料的节奏是否符合课堂实际！一个教室57位学生，30多位听课教师，笔者为了使大家都能看清，不可能把三个材料挤在一张幻灯片中。在同一类材料用较多幻灯片展示的情况下再不注意让学生读懂读透，不注意用一些简单的题目作为铺垫自然不能产生好的效果。这一事例充分说明了“过程即课程，细节决定成功”的道理。

新课标中的“课程目标”不是把三个维度简单地叠加，而是强调三维目标的整合与和谐发展，以“知识与技能”为主线，渗透情感态度与价值观，并充分体现在过程和方法中。从这个意义上讲“过程与方法”是课堂的生命线，而过程恰恰是这么一个个细节构成的：

要注意课堂的民主性。对于一切历史学习和研究来说，资料是基础，观点是灵魂，要使历史课堂充满民主性关键是要抓住这一本质问题。教师应当采取“以史导论”的方式，遵循“史从证来，证史一致；论从史出，史论结合”的原则，引导学生站在人类文明演进的高度看待历史，树立历史的整体意识，捕捉历史发展规律和经验教训，明了历史发展的趋向和进程。所以，要弘扬课堂的民主性，必然要摒弃以启发的形式追求灌输的实质和以学生发散思维的形式接受所谓标准性、规定性的僵化结论。

要注意历史语言的科学性。任何学科都有自己的语言，语言的混乱实际上是思维混乱的表征。高中历史课程要求它的语言具有“历史性”， 要善于以准确、凝炼、形象并充满哲理与文采的课堂语言来表达历史，所以笔者在“县中”开设的课中非常强调用词的正确性。我们许多历史教师在平时所作的课件或者练习题中，常常忽视文字的考究，往往是随意表达而不经过磨砺，这就会很大程度上影响历史的清晰度和问题的感染力的。

要注意历史的评判性。我们说学生主体指的是“发展性主体”，也就是在课堂教学中，学生的参与和发展是两回事。那么在学生主体参与过程中，教师就要承担着非常重要的引导任务，而且必须保证马克思主义这个指导地位。相应地，在高中历史课程中就要在马克思主义指导下切实引导学生走上“认知决定情感”的理性之路。引导学生走上“认知决定情感”的理性之路之关键在于方法，方法构成过程的核心，历史课程的核心方法就是“史从证来，证史一致；论从史出，史论结合”。我们在评判过程中，要运用历史唯物主义与辩证唯物主义基本原理，既避免因袭长期以来的斗争哲学和冷战思维，又不落入实用主义、工具主义之窠穴，真正使性之光照耀着历史课堂。

要把作业的布置作为课堂的提升。课后作业或者练习是课程实施与开发的延伸，是学生巩固或深化课堂学习的继续，是课与课之间的系统链接。要求学生合作以“从戊戌变法看改革”为主题写出一则研究报告的提纲这一作业就是按照这一原则来设计的，借此推动学生对历史上的改革有一个宏观的认识，对历史的表达方式有新的提高，对合作学习的能力有新的进步。我们在平常教学过程中应当按这个原则根据学生发展的实际需要和能力设计多样化的作业，可以面对全体，也可以针对部分；可以必做也可以选做；可以是利用课本资源的，也可以是利用其它资源的。

第三、 教师的“本体性知识”不容忽视

笔者对历史教师的调查告诉我们，在我县的重点中学的历史教师中，在历史教学中基本上能做到科学性与人文性的统一的只占30%左右。有的老师非此即彼，对传统的教学实施无条件地反叛，甚至不注意必要的政治导向。而更多的教师则依旧教教材而不是用教材教。这一现状就一定程度上解释了笔者提供的课堂教学与考试结合严重错位的原因。笔者始终认为，要搞好历史课改，关键是在教师，教师必须提高自己的专业素养。

构成教师专业素养包括“本体性知识”、“条件性知识”和“实践性知识”三个方面，在课程改革的推进中，我们教师正在努力改善着自身“条件性知识”和“实践性知识”。许多历史教师已把自己的努力方向定位为一个教育者而不再是一个历史学科的专家，已能够在课后努力钻研教育教学理论，教育教学科研意识也进一步增强；已在课堂教学中致力于解决“为什么而教”、“怎样教”这两大问题，力求避免教学行为的“粗放”状态的现状中反映出来。但是，历史课要上得好，关键还是在“历史性”这一本质问题上做文章。如果在课程改革的过程中忽视历史教师“本体性知识”的更新与提高，教师不去关注史学研究新动态与新成果，对历史现象缺乏自己独立的见解，先进的教育教学理论就失去了实践的土壤，“教材仅仅是一种案例”也只能停留在纸面，历史教学就依然不能摆脱粗放型状态，甚至于把历史课上成口号课、表演课、大杂烩课，根本不能通过历史课堂使学生得到有效的发展和使教师的生命价值得到提升。从这个意义上讲教师的“本体性知识”直接关系到教师能否在课堂教学中突出历史教育的深刻性、思维性和启示性学科特征，直接关系到能否使课堂教学充满时代气息。

笔者在近几年的师训工作中得出结论，在高中历史教师队伍中，年长一点的教师，由于其所掌握的历史知识的陈旧性，由于其惰性而导致对新的历史概念、历史观点和历史研究视角产生自觉、不自觉的抵制，更由于长期以来的功利性教育使教师知识系统基本以高考考纲为框架，对诸如世界古代史等上世纪90年代中期以来不列入教学内容和考查对象的内容、对宗教改革等近年来未列入考纲的内容、对世界文化遗产等涉及人类文明史、文化史却只作为阅读要求的内容了解不够，从而缺乏构建新课标要求下的课题研究网络的知识、能力和意识的储备。而更为严重的是，由于大学教育中存在的重外语轻专业的不良倾向，我们不少青年历史教师的“本体性知识”存在更严重的问题。他们中的大部分历史知识非常浅薄与粗陋，对历史科学研究方法所知甚少，对各种各样的历史观也只是道听途说，甚至闻所未闻。他们所拥有的历史“本体性知识”非但不能支撑我们所提供的“以史导论”的教学方式，而且更为严重的是不能在中学历史教学中正确地把握政治导向。

从当前的历史学和历史教学发展的实际来看，一方面是课程观、教材观、师生观正在发生着深刻的变化与应试教育的巨大惯性不断产生着碰撞，另一方面是史学研究新成果迭出与历史教科书严重滞后的现状相并存，这两方面给我们历史教师的“本体性知识”更新提出了新的、迫切的要求。只有教师不断更新历史知识、历史认识和历史观念，拥有与时俱进的史观、大量的史料与整合问题的一般能力，我们的才能演奏出威武雄壮、和谐活泼、气象万千的多元化交响乐章，才能奏出一曲曲时代主旋律。

起点，由此确定！